CC BY
98
УДК 37.013.2
Левин Игорь Леонидович
ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет»
Россия, Нижний Новгород1 Доцент кафедры рисунка и живописи Кандидат педагогических наук E-Mail: [email protected]
Аннотация. В статье даётся методологический анализ законов и закономерностей креативного образования, определяющих ценностные основания и смыслообразующие конструкты организации целостного педагогического процесса, ориентированного на творческую самореализацию личности учащихся в образовании, полноценное раскрытие их творческого потенциала в образовательной деятельности. Исследование показывает, как на основе анализа ряда философских, антропологических, психологических, организационно-управленческих, педагогических и учебно-дидактических позиций обозначаются контуры креативной парадигмы образования, определяются стратегические направления образовательных действий, выявляются структурные компоненты модели обучения творчеству и через творчество. Проведённый анализ базируется на сравнении, сопоставлении определений и качественных характеристик, утвердившихся в традиционной педагогике и переосмысленных в инновационной - креативной модели образования. Выясняются черты сходства и различия в построении каркаса существенных связей и отношений внутри обеих образовательных парадигм, что указывает на признаки преемственности, рутинизации и инновации в развитии педагогической науки и образовательной практики. Опираясь на формулировки законов и закономерностей педагогического процесса, введённые в педагогическую науку известными отечественными учёными-дидактами, автор проведённого исследования считает необходимым конкретизировать или дополнить их применительно к педагогике и дидактике творчества.
Ключевые слова: творчество; креативность; креативное образование; закон образования; образовательная закономерность; образовательная деятельность; креативная парадигма образования.
Методологический анализ законов
и закономерностей креативного
Идентификационный номер статьи в журнале 93PVN414
1 603000 Россия, г. Нижний Новгород, ул. Гоголя, д. 1
Гносеологически термин «закономерности образования» определяется как отражение в понятийной форме объективных, существенных, необходимых, общих, устойчивых и повторяющихся связей педагогических явлений. «Законы образования» относятся к более узкой научной категории, выделяясь из «закономерностей», если чётко зафиксированы объекты данных связей, исследованы её вид, форма и характер, установлены её пределы (И. П. Подласый [1]). Образовательные законы и закономерности исследовали Б. С. Гершунский, В. И. Загвязинский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, П.И. Пидкасистый, И.П. Подласый, М.Н. Скаткин, В.А. Сластёнин, А.В. Хуторской и др.
И.П. Подласый выделил группы общих закономерностей обучения, к которым отнёс закономерности целей (зависимость целей обучения от уровня, темпов развития, потребностей и возможностей общества, педагогической науки и практики), содержания (его обусловленность общественными потребностями и дидактическими целями, возрастными возможностями обучающихся, уровнем развития теории и практики обучения, материально-технической и экономической базы учебного заведения), качества (зависимость от продуктивности предыдущего этапа, характера и объёма учебного материала, организационно-педагогического воздействия обучающих, обучаемости учащихся, времени обучения), методов (зависимость от знаний и навыков применения методов, цели и содержания обучения, возраста и возможностей учащихся, материально-технического обеспечения учебного процесса и его организации), управления (зависимость продуктивности обучения от интенсивности обратных связей и обоснованности корректирующих воздействий) и стимулирования обучения (влияния на него мотивов и внешних стимулов); особенные закономерности обучения исследователь классифицировал по группам социологических, организационных, кибернетических, психологических, дидактических и гносеологических компонентов обучения.
П.И. Пидкасистый [2] выделил законы социальной обусловленности целей, содержания и методов обучения; взаимообусловленности обучения, воспитания и деятельности учащихся; целостности и единства педагогического процесса; единства и взаимосвязи теории и практики обучения; единства и взаимообусловленности индивидуальной и групповой организации учебной деятельности обучающихся. Также он рассмотрел закономерности воспитывающего характера обучения, зависимости его результатов от эффективности педагогического взаимодействия, связи прочности усвоения с повторением изученного и включением его в новый материал. При этом П.И. Пидкасистый указал на закономерность поисковой творческой деятельности учащихся, при которой количество воспроизводящих умственных действий сокращается в пользу увеличения творческих процессов.
В.А. Сластёнин [3] определил законы и закономерности целостного педагогического процесса, предполагающего такую организацию жизнедеятельности субъектов образования, которая бы отвечала их жизненным интересам и потребностям и оказывала бы сбалансированное воздействие на все сферы личности: сознание, чувства и волю. При этом содержательный план целостного педагогического процесса должен включать знания, умения, навыки и опыт творческой деятельности, эмоционально-ценностного и волевого отношения к действительности, а организационный план - конструктивные педагогические действия, деловое взаимодействие и неформальное общение между преподавателем и обучающимися, их самообразование и самовоспитание. К основным образовательным законам В.А. Сластёнин отнёс закон обязательного присвоения младшими поколениями социального опыта старших поколений. Также исследователь выделил особенные законы как закономерности: обусловленности содержания, форм и методов деятельности уровнем развития производительных сил общества и соответствующим им производственным отношениям; зависимости воспитательных результатов от взаимодействия с окружающим миром и деятельностью воспитанников; соответствия содержания, форм и методов педагогического
процесса возрастным особенностям и возможностям воспитанников; обусловленности содержания образовательного процесса поставленными задачами, а методов педагогической деятельности - задачами и содержанием конкретной педагогической ситуации.
Анализируя вышеизложенные закономерности, можно сделать вывод, что они отражают существенные связи и отношения компонентов социоцентрированной образовательной модели и не вполне соответствуют проявлению творческих элементов в личностно-ориентированном образовании и современным социокультурным условиям, в которых происходит образовательная деятельность. Например, закон обязательного присвоения младшими поколениями социального опыта старших поколений не вполне соответствует многообразию культурных типов и гибкой модели педагогического взаимодействия в современном мире. По М. Мид [4], существует три типа трансляции культурного опыта между поколениями: постфигуративный (старшие обучают младших), конфигуративный (дети и взрослые наравне учатся у своих сверстников, влияние старших падает, сверстников - возрастает), префигуративный (старшие не только учат младших, но и сами учатся у последних). Именно префигуративные отношения характерны для современного культурного фона образовательной деятельности, начиная со второй половины ХХ века, что связано со всплеском информационного бума и активным развитием электронных технических средств. Также закон социальной обусловленности целей, содержания и методов обучения должен находиться в балансе с требованиями их обусловленности индивидуальными целями и мотивацией личностного роста обучающихся.
Педагог - методолог эвристического (креативного) образования А.В. Хуторской [5] существенно расширил понимание закономерностей образовательного процесса, сместив фокус исследования в сторону личностной и креативной направленности вектора образования. Общими законами обучения он назвал законы социальной обусловленности целей, содержания, форм и методов обучения; взаимосвязи творческой самореализации ученика и образовательной среды; взаимосвязи обучения, воспитания и развития; обусловленности результатов обучения характером образовательной деятельности учащихся; целостности и единства образовательного процесса. Он предложил различать закономерности целей обучения; его содержания; технологий, форм и методов; средств обучения; системы контроля и оценки результатов обучения.
Сравнительный анализ закономерностей традиционного и креативного образования позволяет сделать вывод о стохастическом характере действия общепедагогических закономерностей в условиях креативной образовательной модели. Парадигмальное смещение параметров дисциплинарной матрицы от социального контекста её построения в сторону раскрытия закономерностей педагогического воздействия на внутренний мир человека, индивидуальных основ его деятельности, личностных смыслов образования, механизмов самореализации и саморазвития личности привели к парадоксам образовательной модели. М. В. Кларин [6] выявил данные парадоксы, связанные с введением творческих элементов в систему обучения, на примере исследования педагогических технологий. Указанные парадоксы в контексте диалектического синтеза отражают черты сходства и различия закономерностей традиционного и креативного образования:
1. Парадокс учителя (преподавателя). Роль преподавателя в «идеальной», строго алгоритмизированной, «жёсткой» и «плоской» технологии последовательно сводится к роли оператора технических средств, а в «нежёсткой» и «объёмной» (учитывающей проявления субъективной позиции учащегося и возможности творческого обогащения опыта) - включает представление о преподавателе как носителе ценностей культуры (что противоречит технологическому идеалу - обучить всех на заданном уровне, но не отменяет работу с готовыми дидактическими средствами в последнем варианте).
2. Парадокс проектирования. Соотношение времени обучения и временных затрат на проектирование учебного процесса (от 40:1 до 500:1) таково, что делает невозможной авторскую позицию преподавателя в ситуации массовой образовательной практики.
3. Парадокс учебного времени. «Стандартизированная» технологическая модель полного усвоения требует незначительных временных затрат, а для обучения на высоком познавательном уровне требуются нереальные для массовой практики временные затраты. Возникает ситуация выбора: либо сократить содержание образования и сделать его модель стереотипной, либо отказаться от представления о результате как механической сумме усвоенных элементов и исходить из представления о целостном характере образовательного результата.
4. Парадокс целей. Строгое проектирование дальних целей образования приводит к утрате части его содержания («жёсткая» технология предполагает соответствие целей полученному результату, а в творчестве закономерно рассогласование цели и результата, по Я.А. Пономорёву), т.е. однозначная постановка целей сужает возможности незапланированных результатов. Следовательно, при переходе от сложных комплексных образовательных целей к простым учебным целям происходят потери: утрачивается эмоционально-личностная сторона обучения и опыт поисковой, творческой деятельности.
5. Парадокс целей и результатов: полноценный образовательный результат предполагает развитие уникального потенциала личности, а технология образования направлена в идеале на воспроизводимость результатов. Однозначные цели описывают воспроизводимые эталоны культурного опыта и носят внешний характер по отношению к обучающемуся. Следовательно, жёстко-технологичное обучение ограничивает возможности развития личности.
6. Парадокс образовательного результата затрагивает вопрос о соотношении обучения и развития: в предметном содержании заложены необходимые для усвоения знания, умения и навыки; но существует и надпредметное содержание, связанное с освоением способов получения и осмысления предметного содержания, с позицией учащегося как субъекта обучения, с содержанием совместной деятельности преподавателя и учащегося. В случае усвоения предметного содержания обучение тождественно развитию, а при освоении также и надпредметного содержания образования обучение опережает развитие, а не «плетётся» в его «хвосте», на что указывал Л.С. Выготский [7].
Также интересен вывод Э.Н. Гусинского и Ю. И. Турчаниновой [8] о невозможности точно описать границы гуманитарной системы: в личностно-центрированном образовании предсказания относительно поведения объектов регулируются принципами неопределенности (по В. Гейзенбергу, электрон может находиться в нескольких местах одновременно; чем точнее координаты частицы, тем хуже известно, куда она направляется). В случае творческих действий невозможно однозначно определить, какое действие имело успех, а какое — нет. Следовательно, и оценка результатов творческой деятельности не может быть однозначной: чем заметнее в ней творческий компонент, тем сложнее однозначно оценить работу в нормативно-статистической системе (т.е. числовым баллом - отметкой).
Разрешения этих парадоксов в креативной педагогике нашли отражение в отдельно представленных А.В. Хуторским [9] формулировках законов эвристического (креативного) образования, где сравниваются признаки креативного и эталонно-ориентированного образовательного процесса:
1. Образовательная продуктивность учащихся возрастает, если они осознанно участвуют в определении целей обучения, выборе его технологических элементов, в создании личностного компонента содержания образования.
2. Эвристическое освоение учениками фундаментальных образовательных объектов закономерно приводит к выстраиванию их личностной системы знаний, адекватной изучаемой действительности и образовательным стандартам.
3. Первичность получения учеником личного образовательного продукта по отношению к аналогичным внешним образовательным стандартам ведёт к повышению учебной мотивации и продуктивности образования.
4. Динамика творческих достижений учеников опережает динамику роста уровня усвоения базовых образовательных нормативов. Творческая результативность обучения в большей мере влияет на развитие личностных качеств учащихся, чем на уровень усвоения ими образовательных стандартов.
5. Изменения внешних образовательных продуктов ученика отражают его внутренние образовательные изменения — развитие креативных, когнитивных и оргдеятельностных личностных качеств.
6. Включение в учебный процесс метапредметного содержания выводит ученика за пределы учебного предмета и приводит к установлению им личностно значимых связей с другими образовательными областями, определяющими целостность содержания его образования.
7. Увеличение в учебном процессе доли открытых заданий, не имеющих однозначно предопределенных решений, увеличивает интенсивность и эффективность развития креативных качеств творчески ориентированных учащихся.
8. Уровень творческой продукции учеников определяется их индивидуальными способностями и степенью освоения ими эвристической технологии деятельности.
Рассматривая процесс образования в контексте не только креативного, но и парадигмального подхода, мы сформулировали в качестве наиболее общего закона образования на философско-методологическом уровне закон парадигмального соответствия образовательной практики выбранной концептуальной модели организации педагогической деятельности (т.е. парадигме).
Основываясь на анализе закономерностей образования с различных позиций и выводах о переориентации ценностно-смысловых аспектов креативного образования, мы можем системно изложить основные законы и закономерности креативного образовательного процесса, смещая в его сторону акценты в дисциплинарной матрице.
К основным законам креативного образования относятся:
1. Закон обусловленности целей, содержания, форм и методов образования потребностью творческой самореализации личности в современном ей социуме (вытекает из более общей формулировки закона социальной обусловленности образовательного процесса, диалектически включая понятие индивидуально-личностной обусловленности аспектов образовательной деятельности). Данный закон выявляет зависимость эффективности образования от согласованности целей субъектов образовательного процесса и сфер средового влияния, при этом наиболее значимой целью считается самореализация личности в образовании;
2. Закон взаимосвязи теории креативного образования и практики обучения творчеству и через творчество. Данный закон фиксирует необходимость использования теоретического инструментария в виде креативных техник личностного развития и методик творческого поиска в обучении, основанном на творческих методах освоения социокультурного опыта, и в творческой
деятельности - в различных сферах общественного сознания и жизнедеятельности (в искусстве, науке, технике, общении, управлении и т.д.).
3. Закон взаимообусловленности персонализированного и группового обучения в контексте креативной образовательной среды. В соответствии с определением Ю.В. Громыко [10], под персонализированным образованием понимается тот тип институциональной организации процесса, который имеет смысл именно для данного конкретного лица и специально организован с учётом его интересов. Персонализация предполагает момент выбора учащимся позиции в контексте «среда - ситуация», для чего требуется усложнение общности, в которую включён учащийся. Таким образом, развивающий эффект среды достигается, если персонализированная форма обучения включена в сложную ситуацию коллективного или межгруппового взаимодействия.
4. Закон взаимосвязи творческой самореализации учащегося и образовательной среды [5; с. 72]: степень реализации творческого потенциала ученика зависит от условий, средств и технологий, включаемых в обеспечение образовательного процесса. Вместе с тем самоактуализующаяся личность преобразует среду собственного развития.
5. Закон взаимосвязи обучения творчеству и через творчество, воспитания на основе освоения креативных поведенческих эталонов и развития творческого потенциала личности. Данная закономерность соответствует формулам воспитывающего обучения (И. Гербарт, В. А. Караковский, К. Д. Ушинский и др.), обучающего воспитания (К. Н. Вентцель, Е.Н. Ильин, Ж.-Ж. Руссо и др.) и развивающего обучения (В. В. Давыдов, Л.В. Занков, Д. Б. Эльконин, и др.). Обучение, воспитание и развитие личности учащихся происходит в едином процессе продуктивного творческого взаимодействия субъектов образовательного пространства и закрепляет неразрывность ценностно-смысловых, организационно-методических и результативных основ развития креативного сознания, освоения эталонов творческого поведения и включённости в творческую деятельность.
6. Закон взаимосвязи образования, самообразования и саморазвития личности учащихся в креативном образовательном процессе. Педагогическое воздействие в креативном образовании должно быть сбалансировано с инициативными самостоятельными действиями учащихся по созданию авторских продуктов творчества и проявлениями авторства в развитии собственной личности.
7. Закон баланса культуросообразных и природосообразных образовательных тенденций в развитии творческой личности соответствует методологической линии, обозначенной в системе развивающих аспектов образования (А. Дистервег): всякое образование предусматривает как трансляцию культурного опыта - общечеловеческого и национального, так и формирование личности сообразно её природным особенностям, одарённостью человеческими задатками и способностями. И сбалансированность этих основных образовательных функций влияет на эффективность в формировании творческой личности, действующей по направлению заданий культуры (С.И. Гессен) и в соответствии с раскрытием своего природного человеческого потенциала в процессе самоактуализации (А. Маслоу, К. Роджерс, Г. Олпорт и др.).
8. Закон взаимосвязи позиционного самоопределения учащихся с адаптивной гибкостью действий в новых образовательных условиях - в процессе
гармоничного развития творческой личности и эффективного выполнения творческих задач. В указанном законе отражён необходимый синтез двух полярных тенденций творчества - созидательной и адаптивной.
9. Закон обусловленности результатов образования степенью развития креативных свойств, качеств личности и выраженностью творческого компонента в деятельности. Внешние результаты обучения - образовательные продукты творческой деятельности учащихся отражают их внутренние изменения (образовательные приращения) в развитии способностей, мотивов деятельности, черт характера и качеств поведения.
10. Закон соответствия модели развития личности в креативном образовании закономерностям творчества. Понимание личности как творческого процесса даёт возможность экстраполировать закономерности творчества на все процессы личностного роста.
11. Закон целостности креативного образования. Данный закон раскрывает необходимость гармоничного объединения всех компонентов педагогического процесса - целевого, содержательного, операционного, регулятивно-управленческого, результативного в едином контексте креативной парадигмы образования.
12. Закон соответствия содержания, форм и методов организации педагогического процесса этапам творческой самореализации личности учащихся и их антропологическому возрасту (как умению решать определённые жизненные задачи). Закон устанавливает оптимальное соответствие средств образовательного развития и взаимодействия уровню развития личности, который идентифицируется не по физиологическим, а по антропологическим возрастным параметрам (возраст в данном случае связывается с определённым этапом развития субъективности человека и понимается как умение решать личностные жизненные задачи, по В. И. Слободчикову). В указанном контексте важнейшей жизненной задачей, связанной с высшей духовной потребностью, является творческая самореализация личности (А. Маслоу, К. Роджерс, Г. Олпорт и др.), а особенности педагогической деятельности и взаимодействия определяются периодом выполнения этой задачи.
Далее перечислим установленные на основе проведённого анализа основные закономерности креативного образования.
1) Закономерности целей и смыслов креативного образования:
• Закономерность прямо пропорциональной зависимости образовательной продуктивности от личностной ориентации образования и от сознательного личного выбора учащимися целей, содержания, технологических элементов образования - в соответствии с их творческими способностями и потребностями, склонностями, интересами и идеалами;
• Закономерность многоплановой и неоднозначной формулировки целей образования, допускающих дивергентный поиск решения творческих задач, для достижения не только намеченных, но и незапланированных результатов в виде латеральных продуктов деятельности;
• Закономерность преемственности целей решения творческих задач: цели каждого нового этапа определяются уровнем достижения целей предыдущего этапа и в зависимости от личностных особенностей развития обучающихся.
2) Закономерности содержания креативного образования:
• Закономерность блочно-модульного конструирования содержания креативного образования в соответствии с многоплановостью и многоаспектностью его целей;
• Закономерность зависимости эффективности креативного образования от метапредметной структуры его содержания и целостности изучения образовательных областей. Метапредметы концентрируют внутренние, корневые связи секторов знания, синтезируют идеи предметности и надпредметности, характеризуются принципом рефлексивности по отношению к предметности (Ю.В. Громыко, А.В. Хуторской, Г.П. Щедровицкий и др.);
• Закономерность приоритетного изучения фундаментальных образовательных объектов: творческое исследование учащимися фундаментальных образовательных объектов приводит к выстраиванию их личностной системы знаний, адекватной изучаемым аспектам действительности, в соответствии с требованиями образовательных стандартов. Согласно теоретическим выводам А.В. Хуторского, фундаментальные образовательные объекты — первосмыслы или некоторые узловые точки основных образовательных областей, благодаря которым существует реальная область познания и конструируется идеальная система знаний об этой области. Они обладают свойствами многогранного, неоднозначного их понимания и ассоциативной трактовки, имеют реальный и идеальный планы осмысления. Например, «дерево» - с одной стороны, реальный объект, с другой стороны — идея дерева, принцип дерева и т.п.;
• Закономерность личностного смысла образования проявляется в создании и осмыслении личностного компонента содержания креативного образования;
• Закономерность положительного влияния дивергентных («открытых», вариативных) учебных заданий на творческое развитие обучающегося;
• Закономерность зависимости построения индивидуальной образовательной траектории учащихся от средовых факторов превосходит соответствующую зависимость от фактора усвоения учебного материала;
• Зависимость образовательных результатов учащихся от объёма изучаемого материала и от содержания создаваемой ими образовательной продукции компенсируется зависимостью от мотивации и стимулирования творческой образовательной деятельности, а также от проявления в ней позитивных эмоционально-волевых черт характера;
• Закономерность необходимости освоения не только предметного, но и надпредметного содержания образования (осмысление и применение методов продуктивной деятельности, развитие творческой интуиции, эстетических чувств, обогащение опыта эмоционально-ценностных отношений и т.д.), вследствие чего обучение должно опережать развитие.
4)
процесса:
3) Закономерности методов и технологий креативного образования:
• Зависимость эффективности образования от креативного характера видов и способов деятельности, проектируемой в соответствии с уровнем готовности учащихся к определённому этапу личностного развития и саморазвития, а также с их индивидуальными особенностями, потребностями, склонностями, интересами и жизненными идеалами. Результаты творческой образовательной деятельности имеют отношение к высшим уровням познания: применение, анализ, синтез, оценка (по Б. Блюму [11]), в отличие от заучивания (знание) и усвоения (понимание);
• Закономерность соответствия уровня образовательной продукции учащихся степени освоения ими креативных технологий образовательной деятельности;
• Закономерность проектирования «объёмных» технологий с целью фиксации в образовательном процессе опыта творческой деятельности учащихся и развития их личности в потребностно-мотивационной, аксиологической, эмоционально-волевой, актуализационно-деятельностной, коммуникативной, когнитивной и интеллектуальной сферах.
Закономерности операционно-управленческого компонента образовательного
5)
Закономерность влияния совместного творческого отбора субъектами образования целей, содержания, форм и методов образовательной деятельности на обучение высокого познавательного и креативно-деятельностного уровня (при учёте баланса и гармонии между социальными требованиями личностного, профессионального развития и потребностями личности учащегося в самоопределении, саморазвитии);
Закономерность эффективности субъект-субъектной формы педагогического взаимодействия и пластичной модели рефлексивного управления в креативном образовании вытекает из особенностей оптимальной для развития творческой личности субъектной среды (В.Н. Дружинин, А.В. Петровский, В.И. Слободчиков и др.);
Закономерность увеличения времени изучения учебного материала за счёт выхода в открытое социокультурное пространство взаимодействия различных субъектов образования: в интерактивной среде создаются ситуации «мозгового штурма» и интенсивности событий, а обучение приобретает непрерывный характер;
Закономерности результата креативного образования.
Закономерность приоритета личного образовательного продукта: первичность получения учащимся личного образовательного продукта по отношению к аналогичным внешним образовательным стандартам ведёт к повышению учебной мотивации и продуктивности образования.
Закономерность творческого опережения: динамика творческих достижений учащихся опережает динамику усвоения ими базовых образовательных нормативов.
• Закономерность частичного рассогласования творческих результатов и учебных нормативов: творческая результативность обучения в большей мере влияет на развитие личностных качеств учащихся, чем на уровень усвоения ими образовательных стандартов.
• Закономерность соответствия и взаимовлияния свойств образовательных продуктов и психологических свойств личности. Существует взаимовлияние изменений внешних образовательных продуктов учащихся и их индивидуально-психологических особенностей, свойств и качеств их личности: с одной стороны, изменения психологических свойств и качеств личности отражаются на качественных характеристиках творческого продукта в образовании; с другой стороны, изменения творческого образовательного продукта находит отражение во внутреннем мире человека и может способствовать изменениям индивидуально-психологических особенностей, свойств и качеств личности.
• Закономерность зависимости качества и количества произведённых учащимися образовательных продуктов от освоения ими креативных технологий деятельности.
6) Закономерности креативной среды и дидактических средств.
• Закономерность влияния на формирование и развитие творческой личности обучающихся образцов творческого поведения и деятельности, прежде всего представленных личностью преподавателя как носителя ценностей культуры;
• Закономерность усиления личностно и творчески развивающего компонента обучения в силу построения учебников на креативно-деятельностной и дивергентной основе;
• Закономерность большей степени зависимости эффективности образования от использования интерактивных средств обучения, чем от технических средств обучения (ТСО) без организации обратной связи. Обратная связь в интерактивном обучении носит субъект-субъектный характер (в отличие от субъект-объектной связи при использовании ТСО), она способствует активному педагогическому общению и взаимодействию, позволяет лучше отрефлексировать изученный материал, скорректировать образовательный процесс.
7) Закономерности контроля и оценки результатов креативного образования.
• Закономерность большей степени зависимости качества образования учащихся от диагностики личностных образовательных приращений, чем от контроля его результатов по отношению к внешне заданным стандартам. Конечным результатом креативного образования является творческая личность; в соответствии с этим диагностический инструментарий ориентирован главным образом на анализ и коррекцию личностных параметров.
• Закономерность более выраженной зависимости творческой продуктивности учащегося от сравнительного анализа его собственных результатов разных периодов времени, чем от сравнительного анализа достижений учащихся между собой. Потребность в самоактуализации выступает главным фактором
поэтапного развития личности (А. Маслоу, К. Роджерс и др.), что отражается на качестве образовательных продуктов.
Закономерность влияния на творческую продуктивность процессуальной оценки и корректирующих рекомендаций на каждом этапе творческой деятельности учащихся. Понимание личности не только как продукта социального и индивидуального творчества, но и как непрерывного процесса развития и саморазвития актуализирует значимость процессуального анализа образовательных приращений.
Закономерность единства оценки, самооценки и взаимооценки в творческой образовательной деятельности учащихся на основе содержательного критериального анализа продуктов образовательного творчества. Оценка представляет собой мнение о ценности, качественных свойствах, результативности чего-либо. Самооценка - мнение о самом себе, о качестве собственной деятельности и её результатах и т.д. Взаимооценка - выраженные в форме диалога мнения о взаимных свойствах и качествах. Гармоничное сочетание оценки, самооценки и взаимооценки определяет целостность управленческого компонента в образовании, даёт возможность смены функций субъектов управления в отношениях «преподаватель-учащийся», «учащийся-учащийся», «учащийся - образовательный коллектив», позволяет объективно оценить качества образовательных приращений и плавно перейти от образования к самообразованию.
ЛИТЕРАТУРА
1. Подласый, И. П. Педагогика. Новый курс: учебник для студ. пед. вузов: в 2 кн / И. П. Подласый. - М. : Владос, 1999. - Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. - 576 с.
2. Педагогика: учеб. пособие для студ. пед. вузов и пед. колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. - М. : Педагогическое общество России, 1998. - 640 с.
3. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 576 с.
4. Mead, М. Culture and Commitment (1970) Culture & Commitment: The New Relationships Between the Generations in the 1970s. - New York: Columbia University Press. - 178 р.
5. Хуторской, А. В. Современная дидактика: учеб. пособие; 2-е издание, переработанное / А. В. Хуторской. — М.: Высшая школа, 2007. — 639 с.
6. Кларин М. В. Технология обучения: идеал и реальность / М. В. Кларин. - Рига: Эксперимент, 1999. - 180 с.
7. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 томах / под ред. В.В. Давыдова. - М.: Педагогика, 1984. т!. - 474с.
8. Гусинский, Э. Н. Введение в философию образования / Э. Н. Гусинский, Ю. И. Турчанинова. - М.: Логос, 2000. - 224 с.
9. Хуторской, А. В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения. / А. В. Хуторской. — М.: Изд-во МГУ, 2003. - 416 с.
10. Громыко, Ю. В. Антропологические матрицы сознания как предмет и проблема гуманитарного познания / Ю. В. Громыко // Антропологические матрицы ХХ века. Л. С. Выготский - П. А. Флоренский: несостоявшийся диалог -приглашение к диалогу / Общ. ред. А. И. Олексенко - М. : Прогресс-традиция, 2007. - 664 с.
11. Bloom, B.S., J.T. Hasting and G.F. Madaus, Handbook on Formative and Summative Evaluation of Student Learning, McGraw-Hill Book Co. - NewYork, 1971.
Рецензент: Игнатьева Галина Александровна, Нижегородский институт развития образования, заслуженный деятель науки РФ, заведующая кафедрой педагогики и андрагогики, доктор педагогических наук, профессор.
Igor Levin
The Nizhny Novgorod University of Architecture and Civil Engineering
Russia, Nizhny Novgorod E-Mail: [email protected]
The methodological analysis of creative education's laws
and regularities
Abstract: In this topic there are the methodological analysis of creative education's laws and regularities, which are define the evaluative foundations and the meanings of organization on the whole pedagogical process. This pedagogical process heads for the creative self-realization of persons in the education and the completely expansion their originative potential in the educational activity. This research presents some philosophical, anthropological, psychological, organizational, pedagogical and didactical positions, which are indicate the contours of creative educational paradigm. There are reveal the strategic directions of educational actions and the structural components of the training model for creativity and through creativity. Also this research has based on the comparison and confrontation of definitions and qualitative characteristics from the traditional pedagogy, but there were reconsidered in the innovational-creative model of education. The article shows similarities and differences in the construction of essential connections and relationships inside the both educational paradigms and that is why the signs of continuity, routinization and innovation are exist in the development of pedagogy and educational practice.
The author of this research founds on the formulations of education's laws and regularities, which were invented by the famous russian scientists-didacticians, but it is necessary to concretize or complement this regularities in the context of pedagogy and didactics of creativity.
Keywords: creation; creative work; creative education; laws of education; regularity of education; educational activity; creative paradigm of education.
Identification number of article 93PVN414
REFERENCES
1. Podlasyj, I. P. Pedagogika. Novyj kurs: uchebnik dlja stud. ped. vuzov: v 2 kn / I. P. Podlasyj. M. : Vlados, 1999. Kn. 1: Obshhie osnovy. Process obuchenija. 576 p.
2. Pedagogika: ucheb. posobie dlja stud. ped. vuzov i ped. kolledzhej / Pod red. P.I. Pidkasistogo. M. : Pedagogicheskoe obshhestvo Rossii, 1998. 640 p.
3. Slastenin V.A. i dr. Pedagogika: Ucheb. posobie dlja stud. vyssh. ped. ucheb. zavedenij / V. A. Slastenin, I. F. Isaev, E. N. SHijanov; Pod red. V.A. Slastenina. -M.: Izdatel'skij centr "Akademija", 2002. - 576 p.
4. Mead, M. Culture and Commitment (1970) Culture & Commitment: The New Relationships Between the Generations in the 1970s. - New York: Columbia University Press. - 178 p.
5. Hutorskoj, A. V. Sovremennaja didaktika: ucheb. posobie; 2-e izdanie, pererabotannoe / A. V. Hutorskoj. M.: Vysshaja shkola, 2007. 639 p.
6. Klarin M. V. Tehnologija obuchenija: ideal i real'nost' / M. V. Klarin. Riga: Eksperiment, 1999. 180 p.
7. Vygotskij L.S. Sobranie sochinenij v 6 tomah / pod red. V.V. Davydova. M.: Pedagogika, 1984. t.I. 474 p.
8. Gusinskij, E. N. Vvedenie v filosofiju obrazovanija / E. N. Gusinskij, JU. I. Turchaninova. M.: Logos, 2000. 224 p.
9. Hutorskoj, A. V. Didakticheskaja evristika. Teorija i tehnologija kreativnogo obuchenija. / A. V. Hutorskoj. M.: Izd-vo MGU, 2003. - 416 p.
10. Gromyko, JU. V. Antropologicheskie matricy soznanija kak predmet i problema gumanitarnogo poznanija / JU. V. Gromyko // Antropologicheskie matricy HH veka. L. S. Vygotskij P. A. Florenskij: nesostojavshijsja dialog priglashenie k dialogu / Obshh. red. A. I. Oleksenko M. : Progress-tradicija, 2007. 664 p.
11. Bloom, B.S., J.T. Hasting and G.F. Madaus, Handbook on Formative and Summative Evaluation of Student Learning, McGraw-Hill Book Co. NewYork, 1971.
