CC BY
96
сы. Формирование профессионально-значимых качеств изучалось на основе анкетирования и тестирования студентов.
Результаты проведенной нами работы доказывают эффективность фасилитации как формы обучения, которая должна
пронизывать технологии обучения студентов в вузе. Фасилита-ция является ядром личностно-ориентированного обучения, которое в условиях реализации компетентностного подхода занимает ведущее место.
Библиографический список
1. Словарь сайта менеджмента знаний [Э/р]. - Р/д: http:\\ www.kmtec.ru/publications
2. Новые ценности образования: тезарус для учителей и школьных психологов / ред.-сост. Н.Б. Крылова. - М., 1995. - Вып. 1.
3. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. - М., 1996.
4. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. - М., 1994.
5. Орлов, А.Б. Феномены эмпатии и конгруэнтности / А.Б. Орлов, М.А. Хазанова // Вопросы психологии. - 1993. - № 4. Bibliography
1. Slovarj sayjta menedzhmenta znaniyj [Eh/r]. - R/d: http:\\ www.kmtec.ru/publications
2. Novihe cennosti obrazovaniya: tezarus dlya uchiteleyj i shkoljnihkh psikhologov / red.-sost. N.B. Krihlova. - M., 1995. - Vihp. 1.
3. Yakimanskaya, I.S. Lichnostno-orientirovannoe obuchenie v sovremennoyj shkole. - M., 1996.
4. Rodzhers, K. Vzglyad na psikhoterapiyu. Stanovlenie cheloveka. - M., 1994.
5. Orlov, A.B. Fenomenih ehmpatii i kongruehntnosti / A.B. Orlov, M.A. Khazanova // Voprosih psikhologii. - 1993. - № 4.
Статья поступила в редакцию 26.05.14
УДК 372
Tagariev R.Z., Iskhakova G. Т., Zinurova A.Z. CREATIVE EDUCATIONAL ENVIRONMENT IN A RURAL SCHOOL
AS A CONDITION OF DEVELOPMENT OF A PERSONALITY. This article discusses the specifics of creative educational environment as a socio-cultural environment and conditions for personal development. The authors define the basic problems of creative interaction between a teacher and students in an educational process of a rural school, in which interests and values of an individual are a dominant component of meaningful learning activities.
Key words: specialized training, creative educational environment, rural school, creativity, creative education.
Р.З. Тагариев, д-р пед. наук, проф., декан факультета технологического и художественного образования
Бирского филиала Башкирского гос. университета, г. Бирск, E-mail: [email protected];
Г.Т. Исхакова, канд. пед. наук, доц. каф. педагогики и методики дошкольного и музыкального образования
Бирского филиала Башкирского гос. университета, г. Бирск, E-mail: [email protected];
А.З. Зинурова, соискатель каф. пехнологического образования Бирского филиала Башкирского гос.
университета, г. Бирск, E-mail: [email protected]
КРЕАТИВНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА СЕЛЬСКОЙ ШКОЛЫ КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ
В статье называются положительные тенденции профильного образования. Рассматривается специфика креативной образовательной среды как создание социокультурного окружения и условия для развития личности. Авторы определяют основные проблемы творческого взаимодействия педагога и обучающихся в образовательном процессе сельской школы, в ходе которого интересы и ценность личности являются доминирующей компонентой смысла учебной деятельности.
Ключевые слова: профильное обучение, креативная образовательная среда, сельская школа, творчество, креативное образование.
В настоящее время представление о дальнейшем развитии общеобразовательной школы не мыслится без организации профильной дифференциации обучения. Углубленное изучение ряда предметов способствует развитию творческих способностей обучающихся, повышению познавательного интереса, ознакомлению с научными исследованиями, способствует выбору будущей профессии.
Под профильным обучением в «Концепции профильного обучения» понимается «средство дифференциации и индивидуализации обучения, позволяющее за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитывать интересы, склонности и способности обучающихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования».
Его введение способствует реализации множества положительных тенденций: 1) возможность дифференциации обучения на старшей ступени, что позволит в большей степени учесть способности школьников; 2) возможность усиления индивидуально ориентированной составляющей обучения, что вызвано возможностью организации индивидуальных образовательных траекторий учеников на старшей ступени обучения; 3) обеспечение лучшей преемственности вузовского и школьного образо-
вания, что обусловливается введением такого обязательного компонента, как учебно-исследовательская деятельность.
Ведущие задачи профильного обучения:
• достижение выпускниками нового, более высокого качества образовательной подготовки;
• формирование в процессе овладения системой знаний, творческой самостоятельности, становление исследовательских умений;
• формирование умения использовать полученные знания в качестве основы и средства для приобретения новых знаний, их дальнейшего расширения и углубления;
• развитие качеств инициативной личности.
Профильное обучение создает определенные условия для
свободного выбора обучающимися профиля, для проявления активности, самостоятельности, творчества. Концепция профильного обучения провозглашает отказ от такой организации обучения, при которой учебная деятельность сводится к процессу усвоения дисциплинарных знаний. Учение в этой области необходимо понимать как деятельность не столько репродуктивную, сколько продуктивную, творческую, в ходе которой не только усваиваются знания и способы их получения, но и делается установка на создание новых знаний, нового социально значимого опыта [1].
Профильное обучение должно обеспечить решение перечисленных задач. Однако его реализация в сельской школе имеет определенные трудности. Поэтому приоритет может быть отдан разработке индивидуальных программ и образовательных маршрутов. В этом случае создание креативной образовательной среды будет строиться с учетом индивидуальных потребностей, особенностей и способностей.
Креативное образование - это творческое и социальное взаимодействие педагога и обучающихся при решении проблем образовательного процесса, в ходе которого интересы и ценность личности являются доминирующей компонентой организации и смысла учебной деятельности [2].
Для реализации в учебном процессе концепции развития креативной личности требуется существенная перестройка сложившейся педагогической системы. Традиционное образование практически не формирует креативных качеств личности. Такое образование не способствует решению творческих задач, которые представляет современная реальная жизнь.
Влияние знания на характер творческой деятельности во многом определяется тем, было ли оно творчески воссоздано, переоткрыто самим человеком или осталось для него чем-то формальным, чуждым и инородным. Важно освоить не только само знание, но и способ его получения. Следует также учитывать, что всякое знание является не только поставщиком новых областей для творческой активности, но, при определенных условиях, и подавлять творчество. Ведь если обучающийся уже знает, как решать задачу, он откажется от поисковой деятельности, а будет следовать известному алгоритму.
Чтобы формировать творческий опыт, необходимо конструировать специальные педагогические ситуации, требующие и создающие условия для творческого решения [3]. Согласно исследований Г.Т. Исхаковой, В.Г. Рындак, РЗ. Тагариева развитие креативности возможно лишь в специально организованной среде. Различные методики развития креативности, действующие локально, вне единой системы, приводят лишь к кратковременным эффектам. Для того чтобы креативность развивалась как глубинное личностное, а не только поведенческое и ситуативное свойство, развитие должно происходить под влиянием условий среды при постоянной активности личности, на основе её саморазвития [2; 4; 5].
Понятие «креативное образование» теперь достаточно часто встречается в современной психолого-педагогической литературе. Этим термином обозначается новая - инновационная -модель образования, противоположная традиционной - репродуктивной модели. Креативное образование предполагает обучение через творчество, поэтому оно ориентировано на активизацию творческой деятельности и развитие творческих способностей обучаемых. Оно подразумевает обучение творчеству, в том числе методам генерирования новых идей и решения нестандартных проблем.
Под образовательной средой понимается естественное или искусственно создаваемое социокультурное окружение ученика, включающее различные виды средств и содержания образования, способные обеспечивать его продуктивную деятельность [6].
Таким образом, креативная образовательная среда - это социокультурное окружение и условия для развития обучающихся за счет предоставления ему свободы в принятии самостоятельных решений, творчества, выбора содержания и способов учения. Креативная среда образовательного учреждения выстраивается вокруг интересов ребенка и выполняет функцию адаптации школы к индивидуальным особенностям и субъективным потребностям обучающихся. Основная цель такой среды - раскрыть в человеке творческие качества, способность видеть проблемы и выдвигать гипотезы, критичность мышления. Профильное обучение, исходя из понимания его сущности, будет являться основой создания креативной образовательной среды.
Системообразующим фактором проектирования креативной образовательной среды является гуманизация, которая приоритетом рассматривает развитие личности на основе его запросов и интересов, построение педагогического процесса на общечеловеческих ценностях, признание человека высшей ценностью, отношение к обучающимся как полноправным партнерам и субъектам обучения. Рассматриваемая среда должна обладать большой степенью свободы. В креативной среде, обучающиеся не только обладают свободой выбора путей достижения поставленной цели, но и сами принимают активное участие в целеполагании.
Профильное обучение учитывает интересы и потребности обучающихся, выбирается ими самими исходя из будущих профессиональных ориентиров, стимулирует творческое начало личности.
Основанием диалога становится потребность в самореализации, персонализации, социализации, партнерском творческом взаимодействии обучащихся. Диалог появляется тогда, когда взаимодействуют две и более смысловые позиции, которые являются «смыслопорождающими центрами», моделями понимания предмета, диалектическими точками его развития и, следовательно, способами действия, бытия в мире, соответствующими этим смысловым позициям. Диалог возможен только тогда, когда субъекты сотрудничества принимают друг друга такими, каковы они есть на самом деле. Другая установка связана с эмпатийным пониманием личности.
Применение системного подхода при проектировании образовательной креативной среды позволяет оптимизировать данную среду, максимально использовать сильные стороны и взаимно компенсировать недостатки всех её компонентов; интеграция элементов среды исключает потери на выполнение различными элементами дублирующих функций, в результате чего эффективность образовательной среды будет значительно выше суммарной эффективности всех её компонентов.
Одним из наиболее значимых факторов, обеспечивающих развитие креативности обучающихся, является рефлексия. Рефлексия, обеспечивающая адаптивность человека к новым условиям деятельности, демонстрирует, что рефлексивная функция возникает и реализуется в любой деятельности, когда возникает какое-либо затруднение. Рефлексия служит совершенствованию различных видов деятельности, которые могут быть поставлены под контроль сознания. Субъект может не только делать, но и знать, как он это делает. Рефлексия является источником порождения новых идей.
В состав рефлексии рекомендуется включать следующие приёмы: анализ хода деятельности, возникавших затруднений; вычленение способов деятельности, её структуры, выявление внутренних противоречий и путей достижения результатов; анализ результатов деятельности, сопоставление полученных результатов с поставленными целями; уяснение личностного смысла деятельности, собственных образовательных приращений; взгляд на собственную образовательную деятельность и её результатов со стороны; коррекция образовательных целей и хода дальнейшей деятельности.
Рефлексия в профильном обучении позволит анализировать свои возможности с позиции выбора будущей профессии, усвоения профильных предметов. Креативный образовательный процесс должен не только предоставлять возможность каждому обучающемуся на каждом образовательном уровне развить исходный творческий потенциал, но и сформировать потребность в дальнейшем самопознании, творческом саморазвитии, сформировать у человека объективную самооценку.
Творчество возможно только в том случае если среда, в которой находится личность, обладает достаточной степенью свободы. И наоборот, возможность реализации, «раскрытия» в среде творческих способностей личности характеризует степень свободы данной среды. Важен исключительно творческий характер деятельности по осуществлению выбора, его проблемно-ориентированная направленность, вынуждающая участников образовательного пространства быть экспертами фактов, умозаключений, причин и следствий учебного процесса. Профильное обучение обладает вариативностью и предоставляет возможность выбора образовательной траектории.
В создание креативной образовательной среды важную роль играет сотрудничество и сотворчество педагога и школьников, субъект-субъктное взаимодействие. Для этого необходимо использовать следующие приемы: всяческое поощрение стремления обучающегося быть самим собой; уважение к личности обучающегося, её уникальности, индивидуальности; осознание обучающимися значимости творческой деятельности; запрет на критику; обеспечение обучающегося правом выбора смысла, целей, форм и методов своего образования; опора на инициативу, самостоятельность, поощрение стремления обучающегося к самосовершенствованию, самооценке, самореализации, сознательному активному самосозиданию; развитие деятельностных способностей обучающихся, таких как самоопределение, самоорганизация, целеполагание, целеустремлённость, рефлексия.
Рис. 1. Динамика сформированности креативности в экспериментальных (ЭГ) и контрольных группах (КГ): 1 - констатирующий эксперимент, 2 - контрольный эксперимент
Личность становится субъектом деятельности благодаря активности. В современных социально-экономических условиях необходимо развивать активность личности, способность осуществлять выбор, ставить и реализовывать цели, выходящие за пределы предписанных стандартов, оценивать свою деятельность на основе анализа, рефлексии, которая способствовала бы культивированию субъективности, целостности, ответственности.
Системообразующим фактором креативного образования является инновационная деятельность самого педагога. В этой связи остается актуальной проблема повышения креативной грамотности учителей школы. При чем не на уровне пользователя, а на уровне позволяющем самостоятельно создавать тестирующие, обучающие авторские интеллектуальные творческие дидактические средства и технологии, которые будут способствовать развитию творческого потенциала субъектов образования и повышению качества профессионального образования учителя.
При организации креативного образования следует учитывать основные структурные компоненты. Целевыми ориентирами при этом становятся:
- личностная самореализация и творческое развитие обу-чащихся и педагогов в креативном образовательном пространстве, создаваемом в результате организованного творческого взаимодействия;
- разработка и одновременная реализация педагогических технологий креативного обучения;
- расширение внутреннего мира обучающегося человека, его личностной и культурологической позиции.
Принципами конструирования содержания креативного образования являются его адресность и продуктивность в отношении участников организуемых учебных процессов. Главным компонентом содержания креативного образования предстает технология творческого взаимодействия. От учащихся требуется не столько усвоение многообразных данных по изучаемому вопросу, сколько ориентация в них и собственная продуктивная творческая деятельность, ведущая к созданию личностного содержания образования, которое выражается в практической деятельности на уровне школы.
Творческая ориентация креативного обучения предполагает, что оценивается, прежде всего, процесс обучения, его характер, особенности творческого взаимодействия обучащегося с педагогом, индивидуальная траектория освоения изучаемых тем, степень отличия предъявляемых результатов - от стандар-
Библиографический список
тных и общедоступных. Решение данной проблемы имеет особое значение в отношении старшего школьного возраста, так как именно этот возраст, является благоприятным временем для развития креативности с целью закрепления ее как устойчивой характеристики личности. Это обосновано как рядом экспериментальных исследований, выявившим «всплеск» проявлений креативности в старшем школьном возрасте, так и теоретическими положениями, раскрывающими особенности развития личности в данный возрастной период.
Результаты нашего исследования согласуются с литературными данными. Критерии отбора детей были равнозначными, специальной предварительной диагностики и селекции при укомплектовании групп не производилось. Выделенные диагностические критерии, позволяющие оценить выраженность способностей к созидательному преобразованию объектов. Мы исходили из теоретических положений ряда авторов относительно критериев успешной творческой деятельности (Б.Т. Лихачев, др.):
• увлеченность свободно избранной деятельностью;
• развитие творческого мышления, способного отказаться от шаблонного решения в поисках оригинального;
• способность самостимулирования, самоорганизации и самоопределения в решении творческой задачи.
Данные выполнения субтестов невербальной креативности на контрольном этапе исследования показали, что число детей, относимых к низкопродуктивному уровню развития данного качества, сократилось как в контрольных (до 7 человек - 20,6%), так и в экспериментальных группах (до 2 человек - 5,6%). Однако в экспериментальных группах их на 18,6% стало меньше, чем в контрольных. Параллельно увеличилось количество обследуемых со средним уровнем сформированности творческих способностей: в контрольных группах оно составило 24 человека (70,6%), в экспериментальных 25 человек (69,4%). Значительные различия в сформированности исследуемого признака наблюдались у детей с высоким уровнем его развития. Так, в контрольных группах он сохранился на прежнем уровне и составил 8,8% (3 человека), в то время как в экспериментальных группах он получил развитие у 25,0% обучающихся (9 человек). Величина изменений составляет 16,7%. Выявленные различия носят достоверный характер ^=3,13; Р<0,01). Распределение детей экспериментальных и контрольных групп по уровням сформи-рованности креативности представлено на рис. 1.
Развитие креативности как устойчивого свойства личности в старшем школьном возрасте детерминировано следующими базовыми условиями:
а) внутренними, к которым относятся осознание старшеклассником ценности креативных черт собственной личности; эмоционально положительное отношение к креативному процессу; наличие таких личностных качеств, как независимость, решительность, настойчивость при достижении цели, способность отстаивать свое мнение, способность к риску.
б) внешними, в качестве которых выступают параметры креативной среды: проблемность, неопределенность, принятие, безоценочность.
Задатки творческих способностей присущи любому человеку. Нужно суметь раскрыть их и развить. Для этого необходимо создание специфической креативной образовательной среды. Основная цель такой среды - раскрыть в человеке творческие качества, способность видеть проблемы и выдвигать гипотезы, критичность мышления. Такая среда создает условия для креативного развития личности обучающихся за счет предоставления ему свободы в принятии самостоятельных решений, творчества, выбора содержания и способов учения.
1. Даутова, О.Б. Самоопределение личности школьника в профильном обучении / под ред. А.П. Тряпицыной. - СПб., 2006.
2. Образование. Наука. Творчество. Теория и опыт взаимодействия: монография / под общ. ред. В.Г. Рындак. - Екатеринбург, Оренбург, 2002.
3. Михайлов, С.М. Творческая деятельность // Российская педагогическая энциклопедия. - М., 1999.
4. Исхакова, Г.Т. Развитие творческих способностей детей дошкольного возраста: монография. - Бирск, 2013.
5. Тагариев, Р.З. Перспективы модернизации технологического образования: монография. - Уфа, 2013.
6. Хуторской, А.В. Методика личностно-ориентированного обучения. - М., 2005.
Bibliography
1. Dautova, O.B. Samoopredelenie lichnosti shkoljnika v profiljnom obuchenii / pod red. A.P. Tryapicihnoyj. - SPb., 2006.
2. Obrazovanie. Nauka. Tvorchestvo. Teoriya i opiht vzaimodeyjstviya: monografiya / pod obth. red. V.G. Rihndak. - Ekaterinburg, Orenburg, 2002.
3. Mikhayjlov, S.M. Tvorcheskaya deyateljnostj // Rossiyjskaya pedagogicheskaya ehnciklopediya. - M., 1999.
4. Iskhakova, G.T. Razvitie tvorcheskikh sposobnosteyj deteyj doshkoljnogo vozrasta: monografiya. - Birsk, 2013.
5. Tagariev, R.Z. Perspektivih modernizacii tekhnologicheskogo obrazovaniya: monografiya. - Ufa, 2013.
6. Khutorskoyj, A.V. Metodika lichnostno-orientirovannogo obucheniya. - M., 2005.
Статья поступила в редакцию 02.06.14
УДК 372.3/4
Usha T.Yu. FEATURES OF FORMATION BILINGUALISM INOFON-STUDENTS IN FAMILIES OF LABOR MIGRANTS. The paper identifies the factors influencing the formation of bilingual "inofon-students" in a multicultural school. The paper characterizes a communicative space of a school. The conclusion about the necessity to recognize the formation of bilingual schooling states the importance of teaching "inofons" the Russian language. Key words: multicultural school, "inofon", balanced bilingualism, school communicative space.
Т.Ю. Уша, канд. филол. наук, доц. каф. межкультурной коммуникации Российского гос. педагогического университета им. А.И. Герцена, г. Санкт-Петербург, E-mail: [email protected]
ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ БИЛИНГВИЗМА УЧАЩИХСЯ-ИНОФОНОВ В СЕМЬЯХ ТРУДОВЫХ МИГРАНТОВ
В статье рассматривается понятие «билингвизм», называются пути формирования билингвизма. Автор определяет факторы, влияющие на формирование билингвизма учащихся-инофонов поликультурной школы, характеризует школьное коммуникативное пространство, в которое погружается инофон и в котором осуществляет спонтанное практическое общение на иностранном для него языке. Делается вывод о необходимости признания формирования билингвизма целью школьного обучения инофонов русскому языку.
Ключевые слова: поликультурная школа, инофон, сбалансированный билингивзм, школьное коммуникативное пространство.
Билингвизм как понятие. Несмотря на широчайший круг исследований, посвящённых билингвизму, по-прежнему приходится отмечать некоторую неопределённость содержания понятия и его классификаций. Прежде всего, понятие «билингвизм» применимо как к социуму так и к индивидууму: «1. ...употребление нескольких языков в пределах определённой социальной
общности (прежде всего государства).....2. .употребление
индивидуумом (группой людей) нескольких языков, каждый из которых выбирается в соответствии с конкретной коммуникативной стуацией» [1, с. 303]. Если говорить о билингвизме индивидуума, то в отечественной лингвистике существует узкое и широкое его понимание. В широком смысле - это относительное владение «другим» языком: от способности пользоваться им в определённых сферах общения до понимания лишь отдельных иностранных и диалектных слов и выражений, встречающихся в текстах художественной литературы, средств массовой информации, рекламных и т.д. [2]. Понимание билингвизма в узком смысле менялось от «одинаково совершенное владение двумя языками, применяемыми в разных условиях общения» [3, с. 125] к «то же, что двуязычие. 1. Способность индивида или группы пользоваться попеременно двумя языками. 2. Реализация способности пользоваться попеременно двумя языками; практика попеременного общения на двух языках» [4]. Иначе говоря, это более или менее свободное владение двумя языками - родным и, условно говоря, «другим» (неродным, иностранным, вторым). Причём, первоначально понимание билингвизма как альтернативного использования двух языков одним и тем же лицом без определения уровней владения этими языками также сменяется - учётом различий между языками, степенью владения каждым из языков, направлением языковой интерференции и т.д. (см.: [5, с. 8-18]).
По мнению Р.М. Фрумкиной, термин «.всегда был нечёток, а в данный момент его значение не только размылось, но ещё и облеклось ореолом социальных проблем» [6, с. 165]. Это стало очевидным из выступлений участников Международной конференции «Проблемы сбалансированного билингвизма», посвя-щённых терминологии и категоризации (Л.Н. Саакян, О.А. Уско-ва), диагностике (Е.Ю. Протасова, Н.В. Мальцева-Замковая,), организации учебного процесса (О.Н. Каленкова, А.В. Зеленин, С.В. Кочнева,) а также общим вопросам, связанным с билингвизмом детей (Г.Н. Чиршева, С.Н. Цейтлин, Н.М. Родина) [7].
Билингвизм как характеристика языковой личности может быть классифицирован по разным основаниям. Приведём здесь
только наиболее распространённые походы, поскольку описание попыток классификации и систематизации билингвизма не входит в круг задач нашего исследования: наше обращение к пониманию билингвизма связано с необходимостью отбора критериев для языковой идентификации учащихся поликультурной школы.
1. Субординативный, координативный, комбинаторный, смешанный билингвизм; семилингвизм (полуязычие).
Такое понимание билингвизма традиционно связывается с именем У. Вайнрайха, хотя принадлежит оно ещё М. Робертсу и обусловлено наличием или отсутствием психологического доминирования одного из языков. При изучении второго («другого») языка чаще всего создается субординативный билингвизм, при котором слова второго языка связываются не с системой понятий, а со словами родного языка. Субординативный билингвизм характерен для несвободного владения языком, то есть предполагается, что субъект владеет одним языком лучше, чем другим. Координативный билингвизм - владение субъектом разными языками в равной мере свободно. Он характерен для более высокого уровня владения языком, когда речевая деятельность на другом языке не связана с переводом на него с родного, а осуществляется непосредственно в понятиях и кодах второго языка. Комбинаторный тип билингвизма предполагает умение субъекта в результате сознательного сопоставления форм выражения в двух языках выбрать оптимальный вариант перевода. Именно такой вид билингвизма считается основой переводческой компетенции, которая, помимо определенного уровня владения двумя языками, включает ряд особых переводческих навыков и умений. При смешанном билингвизме у носителя языка складывается единая для двух языков понятийная система. Семилингвизм (полуязычие) связан с недостаточным овладением обоими языками, когда индивид ни одним из языков не владеет на уровне, позволяющем ему выражать сложные смыслы. Такая ситуация может возникнуть, например, при плохо организованном раннем обучении ребёнка неродному языку. Однако особо значимой нам представляется точка зрения на семилинг-визм как на ситуацию не только «полуязычия», но и «полукуль-турия»: «..конфликтная ситуация, в которую попадает личность в результате слома традиции» [8, с. 166]. То есть именно та актуальная ситуация, в которой оказываются инофоны-мигранты.
2. С точки зрения видов речевой деятельности можно выделять билингвизм рецептивный, репродуктивный, продуктивный [9]. При рецептивном билингвизме субъект способен
