CC BY
86
рашенность, что, в свою очередь, ведет к более качественной, эффективной и продуктивной работе протекания его внутренних механизмов.
2. В своей структуре интеллект, вливаясь в структуру эмоционального интеллекта претерпевает некоторые изменения. Они заключаются в том, что реакции организма на внешние раздражители становятся менее болезненными для него, так как используют механизмы психологической защиты, имеющие эмоциональную окраску, и сглаживают данные реакции, адаптируют их для организма. Иными словами интеллект в своем проявлении приобретает аффективную защитную функцию.
3. Эмоции в структуре эмоционального интеллекта приобретают способность выражения и воспроизведения на когнитивном уровне. При этом они видоизменяются, приспособляются и наполняются осмыслением к конкретной деятельности, выполняемой человеком.
Таким образом, мы приходим к выводу, что эмоциональный интеллект по своей сути является сложнейшей психологической категорией, включающей в себя не столько структурные компоненты отдельных категорий «интеллекта» и «эмоции», но и свойственные им качества, одним из которых является психологическая защита.
В результате, можно говорить о том, что проблема эмоционального интеллекта новая актуальная в психологии проблема, работа над которой еще только начата. Фактически в современной психологической науке еще не существует однозначного понимания данного вопроса, как не существует и общепринятого определения эмоционального интеллекта. Интерес к данному вопросу очень широк в науке. Он приобретает все новые специфические черты, обрастает инновационными взглядами ученых занимающихся данным вопросом.
Библиографический список
1. Гоулман, Д. Эмоциональное лидерство. Искусство управления людьми на основе эмоционального интеллекта / Д. Гоулман, Р. Боя-цис, Энни Макки. - М., 2005.
2. Большой психологический словарь / под ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. - СПб., 2007. .
3. Карпов, А.В. Проблема эмоционального интеллекта в парадигме современного метакогнитивизма / А.В. Карпов, А.С. Петровская [Э/р]. - Р/д: www.drupal.psychosfera.ru
4. David, R. Caruso, Peter Salovey. The Emotionally Intelligent Manager: How to Develop and Use the Four Key Emotional Skills of Leadership. Josses-Bass, San Francisco, 2004.
5. Bar-On R. BarOn Emotional Quotient Inventory (EQ-i): A Measure of Emotional Intelligence. Technical Manual // Toronto. Canada: Multi-Health Systems, 2004.
Bibliography
1. Goulman, D. Ehmocionaljnoe liderstvo. Iskusstvo upravleniya lyudjmi na osnove ehmocionaljnogo intellekta / D. Goulman, R. Boyacis, Ehnni Makki. - M., 2005.
2. Boljshoyj psikhologicheskiyj slovarj / pod red. B.G. Metheryakova, V.P. Zinchenko. - SPb., 2007. .
3. Karpov, A.V. Problema ehmocionaljnogo intellekta v paradigme sovremennogo metakognitivizma / A.V. Karpov, A.S. Petrovskaya [Eh/r]. -R/d: www.drupal.psychosfera.ru
4. David, R. Caruso, Peter Salovey. The Emotionally Intelligent Manager: How to Develop and Use the Four Key Emotional Skills of Leadership. Josses-Bass, San Francisco, 2004.
5. Bar-On R. BarOn Emotional Quotient Inventory (EQ-i): A Measure of Emotional Intelligence. Technical Manual // Toronto. Canada: Multi-Health Systems, 2004.
Статья поступила в редакцию 09.06.14
УДК 378
Tagariev R.Z., Balanyuk N.A. FACILITATION AS A FORM OF ORGANIZATION OF A LEARNING PROCESS AT A UNIVERSITY IN CONDITIONS OF IMPLEMENTATION OF A COMPETENCE APPROACH. The article discusses features of implementation of a competency approach to training of teachers. The role of student-centered learning in the implementation of the competency approach. The essence of facilitation as a form of organization of the learning process at the university, its role in the implementation of modern educational technologies. The authors use their own experience to study the implementation of technology in the learning process of students.
Key words: competence approach, professional and pedagogical competence, student-centered learning, facilitation.
Р.З. Тагариев, д-р пед. наук, декан факультета технологического и художественного образования,
Бирского филиала Башкирского гос. университета, г. Бирск; Н.А. Баланюк, ст. преп. каф.
Технологического образования Бирского филиала Башкирского гос. университета,
г. Бирск, E-mail: [email protected]
ФАСИЛИТАЦИЯ КАК ФОРМА ОРГАНИЗАЦИИ ЗАНЯТИЙ В ВУЗЕ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА
Статья посвящена рассмотрению особенностей реализации компетентностного подхода в подготовке педагогов. Проанализирована роль личностно-ориентированного обучения в реализации компетентностного подхода. Раскрыта сущность фасилитации как формы организации процесса обучения в вузе, её роль в реализации современных образовательных технологий. Авторы на примере своего опыта рассматривают особенности реализации технологий в процессе обучения студентов.
Ключевые слова: компетентностный подход, профессионально-педагогическая компетентность, лич-ностно-ориентированное обучение, фасилитация.
В настоящее время утвердилась концепция системы непрерывного образования и формируемый на ее основе компетент-ностный подход в подготовке специалистов. Экономическая формула наших дней - «Знать, уметь, хотеть, успевать» - является
регулятором и своего рода стимулятором непрерывного образования и самообразования. Нельзя наполнить «чужую голову своими знаниями», цитируя философа Мераба Мамардашвили; нельзя вооружить знаниями; нельзя за другого сформировать
Рис. 1. Схема взаимодействие основных категорий обучения
знания. Можно создать условия для формирования индивидуальных знаний субъекта, личности, индивида. Обучаемость как индивидуальное свойство - единственное качество, которое заложено во всех элементах природы, так как именно оно дает им возможность изменяться и развиваться. Необходимо помнить о том, что обучаемые решают не одну задачу (получение информации), а две задачи: получают информацию, накопляют и анализируют ее, а также, что естественно - освобождаются от информации. Прогресс во многом обуславливается уровнем квалификации специалистов, поэтому в динамично развивающемся обществе, при интенсивном развитии передовых технологий и новейших информационных коммуникаций высока потребность в подготовке компетентных профессионалах. В современных российских условиях требуется не просто специалист с высшим образованием, а личность интеллектуально и профессионально развитая, прогрессивно и творчески мыслящая, ориентирующаяся в сложных проблемах, понимающая и учитывающая законы развития общества и окружающей среды.
При рассмотрение понятий компетентность и компетенции выстраивается следующая иерархия (рис. 1): данные, информация, знания, компетенции, компетентность [1].
Компетентностный подход к профессиональному образованию соответствует и социальным ожиданием в сфере образования, и интересам участников образовательного процесса. К настоящему времени накоплен определенный научный опыт осмысления сущности таких категорий, как «компетенция» и «компетентность» (А.Н. Дахин, О.Е. Лебедев, Г.Б. Голуб, Т.В. Иванова, А.В. Баранников, О.В. Чуркова, В.И. Третьяков, А.В. Хуторский и др.). Появились публикации по проблемам профессионально-педагогической компетентности современного преподавателя (В.А. Адольф, В.М. Антипова, А.Г. Бермус, А.Н. Дахин, О.А. Козырев, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, М.М. Митина, Г.А. Пахомова, В.А. Трайнев и др.).
Профессиональная компетентность интегративное свойство личности педагога, характеризующееся его осведомленностью в психолого-педагогической и предметной областях знаний, профессиональные умения и навыки, личностный опыт.
Исследование профессионально-педагогической компетентности учителя в работах Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.М. Митина и др. это понятие определяется как:
- процессуально важные качества, связанные со свойствами интегральной индивидуальности педагога;
- способность педагога превращать специальность в средство формирования личности учащегося с учетом ограничений и предписаний, налагаемых на учебный процесс требованиями педагогической нормы, в которой он осуществляется;
- труд учителя, в котором на достаточно высоком уровне осуществляется педагогическая деятельность, педагогическое общение, реализуется личность учителя, достигаются хорошие результаты в обучении и воспитании школьников;
- знания и опыт, дающие возможность профессионального, грамотного решения вопросов обучения и воспитания;
- совокупность профессионально-педагогических компетенций и др.
Компетентности в отличие от обобщенных, универсальных знаний имеют действенный, практико-ориентированный характер. Поэтому они, помимо системы теоретических и практических знаний, включают также когнитивную и операционально-технологическую составляющие. То есть - это совокупность (система) знаний в действии. Приобретение, преобразование и использование знаний предполагает активную познавательную деятельности, а поэтому в структуру компетентности входят также эмоционально-волевые и мотивационные компоненты. Смыс-лообразующим компонентом компетентностей являются дея-тельностные, процессуальные знания.
Формирование и развитие профессиональной компетентности специалиста происходит в течение всей жизни. Структуру профессиональной компетентности определяется видами профессиональной деятельности.
Обобщая, предложенные различные классификаторы профессиональная компетентность специалиста любого профиля включает такие разновидности, как:
■ Практическая (специальная) компетентность - высокий уровень знаний, техники и технологии, используемых в профессиональном труде и обеспечивающих возможность профессионального роста специалиста, смену профиля работы, результативность творческой деятельности;
■ Социальная компетентность - способность брать на себя ответственность и принимать решения, участвовать в совместном принятии решений, регулировать конфликты ненасильственным путем, продуктивно взаимодействовать с представителями других культур и религий;
■ Психологическая компетентность, обусловленная пониманием того, что без культуры эмоциональной восприимчивос-
Когнитивный опыт личности
0
1 л
й
CJ
«
о
с.
с р
-=
О
Опыт отношений личности
Рис. 2. Взаимосвязь содержания обучения, технологий и фасилитации
ти, без умений и навыков рефлексии, без опыта эмпатийного межличностного взаимодействия и самореализации профессионализма остается частичным, неполным;
■ Информационная компетентность, включает в себя владение новыми информационными технологиями;
■ Коммуникативная компетентность, предполагающая знание иностранных языков, высокий уровень культуры речи;
■ Экологическая компетентность, основывается на знании общих законов развития природы и общества, на экологической ответственности за профессиональную деятельность;
■ Валеологическая компетентность, означающая наличие знаний и умений в области сохранения здоровья и в вопросах здорового образа жизни.
В любой образовательной парадигме заложено противоречие между потребностями личности и ожиданиями общества. Поэтому решающим фактором и критерием гуманности обучения является отношение образовательной системы к потребностям личности. Личностно-ориентированная образовательная система планирует выход ученика за внешние ориентиры - цели, задачи, содержание, темпы образования. Содержание образования представляет собой среду, в которой происходит становление и развитие личности ученика. Наиболее полным определение личностно-ориентированного образования можно считать следующее: «образование, обеспечивающее развитие и саморазвитие личности ученика, исходя из выявления его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности» [2].
У истоков личностно-ориентированного образования стоят психологи гуманистического направления: А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Берн, В. Сатир и др. В последние годы проблема личностно-ориентированного обучения была предметом специальных исследований И.С. Якиманской, В.В. Серикова, Е.В. Бандаревс-кой, А.В. Хуторский, Ф.Э. Зеер и др.
И.С. Якиманская раскрывает в своих работах принципиальные позиции реализации личностно-ориентированного обучения.
«Реализация личностно-ориентированной системы обучения требует смены «векторов» в педагогике: от обучения как нормально построенного процесса (и в этом смысле жестко регламентированного), к учению как индивидуальной деятельности школьника, ее коррекции и педагогической поддержке (фасилитации). Обучение не столько задает вектор развития, сколько создает для этого все необходимые условия. Его задача не планировать общую, единую и обязательную для всех линию психологического развития, а помогать каждому ученику с учетом имеющегося у него опыта познания совершенствовать свои индивидуальные способности, развиваться как личность» [3].
Введение иностранного слова «фасилитация» в российский психолого-педагогический обиход объясняется тем, что со второй половины 20 века каждый педагог на Западе понимает его не иначе как оказание помощи обучающемуся, клиенту, Во-вторых, развиваются и укрепляются международные связи не только на государственном уровне, бизнеса, неправительственных общественных организаций, но и на уровне образования.
Рассматривая понятия education, teaching, learning («обучение», «преподавание» и «учение»), К. Роджерс подчеркивает, что в современном мире, характеризующимся постоянным изменениями, акцент в процессе обучения необходимо перенести с преподавания на фасилитацию учения, как появления нового мышления, как подлинную реформу образования, которую нельзя обеспечить ни путем совершенствования навыков и умений, знаний и способностей учителя, ни путем разработки и внедрения в процесс обучения экспериментальных программ и современных технических средств обучения [4].
Фасилитация - стимулирование развития сознания людей, их независимости, свободы выбора, а не попытка сделать зависимыми от общего мнения, это изменение эффективности деятельности субъектов деятельности. Основная задача учителя -стимулирование и инициирование (фасилитация) осмысленного учения. По убеждению К. Роджерса, действительная реформа образования должна основываться на перестройке опреде-
ленных личностных установок учителя, реализующихся в процессах его межличностного взаимодействия с учащимися. К. Роджерс анализирует три основные установки учителя-фаси-литатора. Первая - «истинность» и «открытость»; вторая установка описывается терминами «принятие» и «доверие»; третья описывается терминами «эмпирическое понимание» [5].
Суть фасилитации в том, чтобы актуализировать креативность педагога, чтобы он во все привносил присущие только ему отношение к происходящему, чтобы каждый его акт становился актом творчества, был тем, кем он, может быть, соответствовать собственной природе. В центре внимания учителя не конкретные знания, умения и навыки учащихся, а их личный опыт впечатлений и переживаний предметно-практической деятельности, взаимодействий и общения, основных компетенций личности.
При коллективной работе участники сами ее организуют и корректируют свое поведение в группе. Для учащегося, готового к самоанализу, самосознанию, требуется и особый педагог - педагог-фасилитатор. Он активный участник коллектива с высокой педагогической и профессиональной компетенцией поддерживает учебный процесс.
Содержание, цели, организационные формы и средства обучения диктуют выбор соответствующих методов обучения. Методы обучения в любой подсистеме образования связаны с целью обучения, его содержанием, уровнем готовности субъекта к обучению, наличием и особенностям дидактических средств, а также количеством времени, которым располагает педагог для изучения данной темы.
Основные особенности активных методов обучения следующие: обеспечение «вынужденной» активизации деятельности обучаемого, даже вне зависимости от его субъективного желания участвовать в процессе обучения; обеспечение повышения степени мотивации и эмоциональности; обеспечение прямых и обратных связей по взаимодействию обучаемого с преподавателем или при ролевом коллективном обучении - друг с другом.
Схематически взаимосвязь содержания обучения, технологий и фасилитации может быть представлена следующим образом (рис. 2).
В процессе обучения студентов факультета технологии и художественного образования Бирского филиала БашГУ нами реализовывались все перечеслинные технологии на основе фасилитации.
Одно из основных достоинств тренинга в том, что во время занятий человека чувствует себя принятым и активно принимающим других. Он испытывает полное доверие группы, и самое главное - не боится доверять свои мысли и чувства, переживание и сомнения других. В правильно организованной группе создаются условия фасилитации, когда каждый член группы окружен человеческим вниманием и душевным теплом, он имеет возможность, искренне заботится о других участниках тренинга, помогать им в случае необходимости и вправе рассчитывать на их помощь и поддержку. Тренинги применялись нами в процессе изучения дисциплины «Методика технологического образования», спецкурсов. Они были направлены на формирование профессионально-педагогических компетенций и личностно-про-фессиональных качеств, значимых для учителя технологии.
Диалог следует рассматривать как особую специфическую социокультурную среду, создающую благоприятные условия для принятия личностью нового опыта, изменения ряда утвердившихся смыслов. Диалог - необходимый компонент гуманизации образования, его ориентации на личность студента. Предмет диалога всегда лежит в контексте личностных целей, интересов, смыслов собеседников. В практике фасилитаторов хорошо зарекомендовали себя такие методы ведения дискуссии как метод кейсов, метод инцидента, метод сознательной конфронтации.
Нами были разработаны и внедрены в учебный процесс кейсы, описывающие ситуации из педагогического опыта учителей технологии. Студенты в ходе решения их предлагали разные варианты, которые обсуждались в группе. Это позволило более глубоко осмысливать особенности педагогической деятельности.
Игру рассматривают как деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности. Она социальна по своей природе, по своему происхождению. Ее содержанием являются отношения между людьми в профессиональной деятель-
ности, которая воспроизводится в игре. Содержание игры состоит в умении общаться, вступать в отношения с людьми. Таким образом, по нашему мнению, она становится одним из основных дидактических средств развития профессионально-педагогической компетентности.
При изучении дисциплины «Методика технологического образования» нами использовалась деловая игра, которая создавала ситуации уроков технологии. В роли учителя на занятии выступал один из студентов. Для повышения эффективности такой формы работы со студентами проводились консультации до и после занятия. При подготовке к занятию ими осмысливается не только учебный материал, но и технология работы с ним и группой, инструментарий занятия.
Сущность эвристических технологий состоит, состоит в создании личностного опыта ученика. Эвристический способ обучения прямая противоположность изучению «готового знания», так как он ставит ученика перед лицом собственного незнания: этот предмет незнания фиксируется и тщательно исследуется. Показателями результативности этой технологии будут способности видеть и понимать проблему, предлагать нестандартные способы решения, умение раскрывать неизвестный предмет с разных точек зрения, понимать других участников учебной деятельности.
Среди эвристических технологий в практике фасилитаторов хорошо зарекомендовали себя метод проектов. Основными признаками проектной деятельности являются: соотнесенность с объективной реальной действительностью; соотнесенность с субъектом деятельности; ориентация на продукт деятельности; методическая соотнесенность.
Проектная деятельность студентов при изучении дисциплины «Методика технологического образования» заключалась в разработке педагогических проектов внеклассной работы с учащимися по предмету на четверть.
Обучение индивидуально по результату, традиционно протекает как совместная деятельность. И это не случайно, обучение, использующее потенциал сотрудничества, оказывается очень эффективным. Оно, интенсивно эксплуатируя механизм социальной фасилитации, не только содействует лучшему усвоению, но и способствует воспитанию таких элементов социального ориентированного поведения, как отзывчивость, обязательность, самодисциплина.
Человек неслучайно занимает то или иное место в пространстве, и он неравнодушен к тем перемещениям, которые в этом пространстве происходят. Его настроение, успешность деятельности в значительной мере определяются данным фактором. Перемещение учащихся на учебных занятиях повышает степень их учебной активности. Существенно меняет характер учебной деятельности. Способно как повышать, так и понижать уровень учебной результативности.
В процессе организации занятий мы ориентировались на принципы сотрудничества, сотворчества, что находило отражение во включение студентов в такие этапы занятия, как целепо-лагание, планирование, организация, самоконтроль своей деятельности. Существенную роль в этом играли, организуемые на практических занятиях формы коллективной деятельности студентов при разрешении проблемных вопросов, педагогических ситуаций, при проведении дискуссий, разработке заданий и педагогических задач для групп.
Идея непрерывного слежения за образовательным процессом, за результативностью профессиональной деятельностью возникла и получила реализацию в конце 80-х - начале 90-х гг. ХХ в. Тогда же в нашей стране получил распространение термин «мониторинг», который предполагал непрерывность, научность, диалогичность этого процесса. В разработке теории педагогического мониторинга принимали участие А.С. Белкин, В.И. Андреев, В.А. Кальней, Г.В. Ившина, Ю.А. Конаржевский, А.И. Макаров, А.Б. Сахарчук, Т.А. Стефановская, С.Е. Шишов и др.
Наиболее сложно, на наш взгляд, оценить профессионально значимые качества педагога. В настоящее время существует достаточно много классификаций по оценке профессионально значимых качеств педагога. Учёные предлагают оценивать эмоциональную стабильность, уровень экстраверсии, акцентуации характера, стиль общения, профессиональные мотивы, эрудицию, темп речи, организаторские умения, педагогическое мышление, наблюдательность, открытость по отношению к новому.
С целью мониторинга профессиональных компетенций студентов нами использовались тестирование, контрольные кей-
сы. Формирование профессионально-значимых качеств изучалось на основе анкетирования и тестирования студентов.
Результаты проведенной нами работы доказывают эффективность фасилитации как формы обучения, которая должна
пронизывать технологии обучения студентов в вузе. Фасилита-ция является ядром личностно-ориентированного обучения, которое в условиях реализации компетентностного подхода занимает ведущее место.
Библиографический список
1. Словарь сайта менеджмента знаний [Э/р]. - Р/д: http:\\ www.kmtec.ru/publications
2. Новые ценности образования: тезарус для учителей и школьных психологов / ред.-сост. Н.Б. Крылова. - М., 1995. - Вып. 1.
3. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. - М., 1996.
4. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. - М., 1994.
5. Орлов, А.Б. Феномены эмпатии и конгруэнтности / А.Б. Орлов, М.А. Хазанова // Вопросы психологии. - 1993. - № 4. Bibliography
1. Slovarj sayjta menedzhmenta znaniyj [Eh/r]. - R/d: http:\\ www.kmtec.ru/publications
2. Novihe cennosti obrazovaniya: tezarus dlya uchiteleyj i shkoljnihkh psikhologov / red.-sost. N.B. Krihlova. - M., 1995. - Vihp. 1.
3. Yakimanskaya, I.S. Lichnostno-orientirovannoe obuchenie v sovremennoyj shkole. - M., 1996.
4. Rodzhers, K. Vzglyad na psikhoterapiyu. Stanovlenie cheloveka. - M., 1994.
5. Orlov, A.B. Fenomenih ehmpatii i kongruehntnosti / A.B. Orlov, M.A. Khazanova // Voprosih psikhologii. - 1993. - № 4.
Статья поступила в редакцию 26.05.14
УДК 372
Tagariev R.Z., Iskhakova G. Т., Zinurova A.Z. CREATIVE EDUCATIONAL ENVIRONMENT IN A RURAL SCHOOL
AS A CONDITION OF DEVELOPMENT OF A PERSONALITY. This article discusses the specifics of creative educational environment as a socio-cultural environment and conditions for personal development. The authors define the basic problems of creative interaction between a teacher and students in an educational process of a rural school, in which interests and values of an individual are a dominant component of meaningful learning activities.
Key words: specialized training, creative educational environment, rural school, creativity, creative education.
Р.З. Тагариев, д-р пед. наук, проф., декан факультета технологического и художественного образования
Бирского филиала Башкирского гос. университета, г. Бирск, E-mail: [email protected];
Г.Т. Исхакова, канд. пед. наук, доц. каф. педагогики и методики дошкольного и музыкального образования
Бирского филиала Башкирского гос. университета, г. Бирск, E-mail: [email protected];
А.З. Зинурова, соискатель каф. пехнологического образования Бирского филиала Башкирского гос.
университета, г. Бирск, E-mail: [email protected]
КРЕАТИВНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА СЕЛЬСКОЙ ШКОЛЫ КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ
В статье называются положительные тенденции профильного образования. Рассматривается специфика креативной образовательной среды как создание социокультурного окружения и условия для развития личности. Авторы определяют основные проблемы творческого взаимодействия педагога и обучающихся в образовательном процессе сельской школы, в ходе которого интересы и ценность личности являются доминирующей компонентой смысла учебной деятельности.
Ключевые слова: профильное обучение, креативная образовательная среда, сельская школа, творчество, креативное образование.
В настоящее время представление о дальнейшем развитии общеобразовательной школы не мыслится без организации профильной дифференциации обучения. Углубленное изучение ряда предметов способствует развитию творческих способностей обучающихся, повышению познавательного интереса, ознакомлению с научными исследованиями, способствует выбору будущей профессии.
Под профильным обучением в «Концепции профильного обучения» понимается «средство дифференциации и индивидуализации обучения, позволяющее за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитывать интересы, склонности и способности обучающихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования».
Его введение способствует реализации множества положительных тенденций: 1) возможность дифференциации обучения на старшей ступени, что позволит в большей степени учесть способности школьников; 2) возможность усиления индивидуально ориентированной составляющей обучения, что вызвано возможностью организации индивидуальных образовательных траекторий учеников на старшей ступени обучения; 3) обеспечение лучшей преемственности вузовского и школьного образо-
вания, что обусловливается введением такого обязательного компонента, как учебно-исследовательская деятельность.
Ведущие задачи профильного обучения:
• достижение выпускниками нового, более высокого качества образовательной подготовки;
• формирование в процессе овладения системой знаний, творческой самостоятельности, становление исследовательских умений;
• формирование умения использовать полученные знания в качестве основы и средства для приобретения новых знаний, их дальнейшего расширения и углубления;
• развитие качеств инициативной личности.
Профильное обучение создает определенные условия для
свободного выбора обучающимися профиля, для проявления активности, самостоятельности, творчества. Концепция профильного обучения провозглашает отказ от такой организации обучения, при которой учебная деятельность сводится к процессу усвоения дисциплинарных знаний. Учение в этой области необходимо понимать как деятельность не столько репродуктивную, сколько продуктивную, творческую, в ходе которой не только усваиваются знания и способы их получения, но и делается установка на создание новых знаний, нового социально значимого опыта [1].
