CC BY
182
УДК 159.9
Fil T.A. COMPREHENSIVE CHARACTERISTICS OF PREPAREDNESS TO FACILITATION THE TEACHER. The
study describes basic approaches to investigate personality preparedness, teacher facilitation, outline individual psychological characteristics of the teacher-facilitator, identify and describe comprehensive characteristics and structural components of preparedness of a teacher to facilitation
Key words: preparedness, teacher-facilitator, preparedness of a teacher to facilitation.
Т.А. Филь, доц. каф. педагогики и психологии НОУ ВПО Новосибирского гуманитарного института, г. Новосибирск, E-mail: T.A._Fil@mail.ru
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ГОТОВНОСТИ К ФАСИЛИТАЦИИ ПЕДАГОГА
В работе описаны основные подходы к изучению готовности личности, фасилитации педагога, выделены индивидуально-психологические характеристики педагога-фасилитатора, определены и описаны содержательные характеристики и структурные компоненты готовности к фасилитации педагога.
Ключевые слова: готовность, педагог-фасилитатор, готовность к фасилитации педагога.
Изучение готовности педагога к фасилитации актуализируется необходимостью активизации деятельности педагогов в организации саморазвития, личностного роста учащегося в условиях современного профессионального образования. Особенности современного мира, скорость изменения знаний в тех или иных науках неизбежно приводят к выводам о том, что целью обучения не может является просто усвоение знаний и навыков. Главной целью обучения становится приобретение умения учиться. Сегодня, в условиях быстро развивающегося мира, важно не само знание, а умение его добывать. Организовать образовательный процесс в данном русле способен педагог-фасили-татор, создающий условия для развития учебно-профессиональной мотивации учеников, атмосферы, оптимальной для решения образовательных задач на основе сотрудничества, принятия и поддержки.
Несмотря на заинтересованность исследователей в изучении фасилитации в педагогической деятельности (изучаются такие аспекты, как фасилитационное общение (Е.Г. Врублевская), взаимодействие (С.О. Борисюк, О.И. Димова), направленность (Е.А. Маслова), качества фасилитатора (И.В. Жижина,
О.Н. Шахматова)), вопрос о готовности к фасилитации педагога, ее содержательных характеристик остается открытым.
Проблема готовности в отечественной психологической науке начала активно разрабатываться в 50-60-е годы XX века. На сегодняшний день в психологической науке можно выделить три основных подхода к проблеме готовности: функциональный, личностный и личностно-деятельностный.
Функциональный подход рассматривает готовность в связи с психическими функциями, формирование которых необходимо для успешного выполнения деятельности и получения высоких результатов (Е.П. Ильин [1], Л.С. Нерсесян, В.Н. Пушкин [2],
Н.Д. Левитов [3] и др.). Готовность представляет собой определенное временное состояние психики, формирование которого обеспечивает человеку высокий уровень достижений. Как правило, в рамках данного подхода готовность рассматривается в качестве готовности к профессиональной деятельности, при этом не затрагивается более широкий круг вопросов.
Личностный подход рассматривает готовность в связи с личностными предпосылками успешной деятельности, т.е. рассмотрение психологических процессов, свойств, состояний, обеспечивающих ее эффективность (Б.Г. Ананьев [4], А.Г. Асмолов
[5], Я.Л. Коломинский [6] и др.). Готовность понимается как проявление индивидуально-личностных качеств, процесс формирования психологических свойств личности, определяющих отношение индивида к профессиональной деятельности и обеспечивающих ее успешное осуществление. Конкретное содержание готовности определяется спецификой предстоящей деятельности. Недостатком такого подхода является недостаточное внимание внешним факторам, которые могут требовать изменение поведения человека, а, следовательно, изменение или развитие определенных качеств и свойств личности, что ведет к повышению готовности.
Личностно-деятельностный подход предполагает понимание готовности как проявление индивидуально-психологических особенностей личности в их целостности, обеспечивающих чело-
веку возможность эффективно выполнять свои функции (А.А. Деркач [7], М.Н. Дьяченко, Л.А. Кандыбович [8]). Такой подход предполагает системный характер психологической готовности и требует исследования структуры, элементов рассматриваемого явления и на наш взгляд позволяет наиболее полно описать его с позиции фасилитации педагога.
Исходя их представленных подходов, готовность стоит рассматривать как многомерное и многокомпонентное образование, интегрирующее в себе различные стороны личности, определяющие возможность эффективного выполнения какой-либо деятельности или своих функций. Компонентный состав готовности определяется спецификой конкретного феномена, применительно к которому она изучается.
В своей работе мы рассматриваем готовность педагога с позиции фасилитации как особого процесса взаимодействия педагога и учеников. Как правило, отечественные ученые в структуре взаимодействия или общения выделяют три основных компонента. А.А. Бодалев [9] выделяет праксический, аффективный, гностический компоненты. Б.Ф. Ломов [10] определил регулятивный, аффективный, информационный. Н.Н. Обозов [11] -поведенческий, аффективный, когнитивный. Я.Л. Коломинский
[6] - регулятивный, аффективный, когнитивный. Таким образом, в структуре взаимодействия выделяются эмоциональный, когнитивный, поведенческий компоненты. В этой связи представляется интересным исследование Н.Н. Моисеевой [12], посвященное изучению формирования психологической готовности учителя к субъект-субъектному взаимодействию. Н.Н. Моисеева в структуре готовности, с опорой на отечественных авторов, выделила также три компонента: когнитивный компонент (знания учителя о сущности педагогического субъектного взаимодействия, его особенностей, принципов построения, о субъекте профессионального взаимодействия, способах его оценивания, направленность на педагогическое взаимодействие), поведенческий компонент (умения и навыки организации, проектирования и развития субъектного взаимодействия с обучаемыми, установление контакта и педагогически целесообразных отношений, рефлексивный анализ своей деятельности, стремление к саморазвитию), эмоциональный компонент (эмпатические умения, способствующие созданию атмосферы открытости и доверия, установлению эмоциональных связей с субъектами взаимодействия).
Итак, на основе рассмотренных структурных моделей готовности и взаимодействия, в качестве основополагающих компонентов готовности к фасилитации педагога мы принимаем следующие: когнитивный, эмоциональный, поведенческий. Внутреннее наполнение каждого компонента зависит от содержательных характеристик фасилитации педагога.
Вопрос о содержательном наполнении педагогической фа-силитации является одним из наименее разработанных вопросов. В результате многообразия определения понятия фасили-тации в педагогической деятельности на сегодняшний день не существует четко определенного набора качеств и свойств личности педагога, определяющих его готовность к фасилитации. Анализируя данный вопрос, прежде всего, необходимо обратиться к концепции фасилитации К. Роджерса, как одной их наибо-
лее разработанной в методологическом плане. В качестве основных установок к фасилитации К. Роджерс [13] определил: подлинность педагога; одобрение, принятие и доверие личности ученика; эмпатическое понимание. Дополняют представление о качествах педагога-фасилитатора предложенные К. Роджерсом принципы создания атмосферы психологической поддержки: 1) демонстрация полного доверия к обучаемым; 2) помощь в формулировании целей и задач, стоящих перед обучаемыми; 3) способность чувствовать эмоциональный настрой группы; 4) способность открыто выражать в группе свои чувства; 5) стремление к достижению эмпатии и т.д. Анализируя содержание данных принципов, можно выделить такие качества пе-дагога-фасилитатора, как умение четко формулировать цели, умение быть активным, эмпатия, аутентичность, активность, чувствительность к эмоциональному настрою группы, безоценоч-ное принятие учеников.
Вслед за К. Роджерсом Т. Грегори, разрабатывающий также личностно-ориентированный подход в образовании, качествами, входящими к «аффективное преподавание» (фасили-тативное) выделил следующие: эмпатия, уважение, искренность, конкретность коммуникации, т.е. точное описание чувств и переживаний.
Разрабатывая свою концепцию, К. Роджерс исходил из собственной педагогической практики, показывая пример того, что есть значимое обучение для учащихся. Разбирая проблемы традиционного образования, К. Роджерс отмечал, что основным методом преподавания должен стать метод «недирективного обучения» [13]. Таким образом, педагог, обладающий сформированной готовностью к фасилитации тот, который организует обучение, предполагающее свободу, плавность, открытость и терпимость. Стоит отметить, что К. Роджерс, был не первым обратившим внимание на сложности в традиционном обучении, предложившим использовать в образовании идеи гуманизма и определившим необходимые качества педагога гуманиста или фасилитатора. Обратившись к анализу личности и деятельности великих педагогов [14], мы также можем находить психологические качества и характеристики фасилитатора. Так, опираясь на описания личности и деятельности великих педагогов (И.И. Бецкого, Я. Корчака, Ф. Ф. Брюховецкого, В. А. Сухомлин-ского) [14], можно выделить следующие качества педагога-фа-силитатора: индивидуальность и стремление к постоянному развитию и актуализации собственной личности; лидерские качества, позволяющие организовывать и эмоционально объединять учеников; понимание и принятие внутреннего мира и личности учеников; умение выстраивать атмосферу полного доверия; доброта и доброжелательность. Выделенные качества можно соотнести с тем, которые были предложены К. Роджерсом в качестве необходимых для педагога-фасилитатора.
Современные исследователи фасилитации выделяют разные составляющие данного феномена. Так, И.В. Жижиной, при изучении психологических особенностей фасилитации педагога, рефлексия рассматривается как необходимый внутренний механизм обеспечения педагогической фасилитации. Эмпатия выступает в качестве основного значимого качества [15]. Общительность, жизнерадостность, лидерство, направленность к внешнему миру окружающих людей и событий - это качества, согласно И.В. Жижиной, которые создают условия для плодотворной совместной деятельности, приводящей к координации усилий и установлению эмоционально-положительных отношений с окружающими. Таким образом, И.В. Жижина в структуру педагогической фасилитации отнесла рефлексию, коммуникативность, лидерство, экстраверсию-интроверсию, эмпатию. На основе выделенных качеств фасилитации ученой был предложен опросник «Определение уровня развития педагогической фасилитации», в который вошли шкалы: эмпатия, интроверсия-экстраверсия, лидерство, коммуникативность, рефлексия, искренность. Шкала «искренность», на наш взгляд, скорее является показателем достоверности ответов испытуемых, но не отражает такое важное качество как подлинность личности, в понимании данном К. Роджерсом. Опросник выявляет три уровня развития педагогической фасилитации: высокий, средний и низкий [15].
О.Н. Шахматова [16], рассматривая фасилитацию как профессиональное новообразование, включает в ее содержание такие качества, как аттрактивность, толерантность и ассертив-ность. Аттрактивность проявляется в стремлении человека к позитивному отношению к нему со стороны других людей, ко-
торое, в свою очередь, опирается на собственное положительное чувство к этим людям, искренности, открытости, конгруент-ности. Толерантность представляет собой умение без раздражения и выраженной враждебности относиться к мнениям, взглядам, привычкам других людей, быть терпимым [16]. Проявляется в умении вести диалог безоценочно и без назиданий. Ассер-тивность является комплексным чувством уверенности в себе, своих силах. Уверенность проявляется как стабильное позитивное отношение к собственным навыкам и способностям.
Согласно О.Н. Шахматовой, именно аттрактивность, толерантность, ассертивность являются качествами, определяющими гуманистический характер межличностных отношений и обуславливающими развитие фасилитации педагога. Наряду с данными качествами, необходимыми для развития фасилитации являются [16]: педагогический гуманизм, эмпатия; социальнокоммуникативная компетентность; социальный интеллект, определяющий продуктивность взаимодействия с учениками и регулирующий познавательные процессы, связанные с отражением социально-психологических отношений; активность, готовность и потребность в инновационной деятельности, творческая инициатива, превышение нормативных профессиональных функций и должностных обязанностей; педагогическая рефлексия, заключающаяся в анализе собственных поступков, знании самого себя и понимании того, как ученики отражают личностные реакции и когнитивные представления педагога; социальная ответственность - способность к осуществлению самоконтроля и контроля за взаимодействием с учащимися, прогнозирование и коррекция профессионального становления студентов.
Г.М. Коджаспирова [17] описывает педагога-фасилитатора как творческую личность, с постоянно растущей креативностью, широким кругозором, способную увлечь учеников, достичь взаимопонимания с ними и сотворчества. Такой педагог, согласно Г.М. Коджаспировой, всегда открыт для диалогического общения и обладает следующими качествами: трансцендентность, эмпатийность, толерантность, конгруэнтность, конструктивность, совместность, рефлексивность. Трансцендентность понимается Г.М. Коджаспировой как качество, включающее в себя знание собственной Я-концепции и отражающее осознание личности самой себя как источника информации для других, как чьего-то собеседника, как «содержание жизни для других» [17, с. 250].
Е.А. Маслова [18], изучая фасилитативную направленность будущего педагога (на примере студентов колледжей), также выделяла качества, присущие педагогу-фасилитатору. Согласно Е.А. Масловой фасилитативная направленность включает в себя: направленность на себя (физическое «Я», личностное «Я», социальное «Я» педагога), направленность на педагогическую деятельность (мотивационно-целевой, коммуникативный, праксиологический, рефлексивный компоненты) и направленность на ребенка (физическое «Я», личностное «Я», социальное «Я» ребенка). При этом в каждой из поднаправленностей Е.А. Маслова выделила по три компонента: когнитивно-эмоциональный (осознание и принятие определенных ценностей); прак-сиологически-поведенческий (овладение технологией реализации ценностей педагогической деятельности); рефлексивный (самоанализ и самооценка деятельности и поведения собственной и ребенка). На основе составленной структуры фасилитативной направленности в качестве необходимых психологических характеристик педагога-фасилитатора Е.А. Маслова вслед за Г.М. Коджаспировой отмечает трансцендентность, эмпатийность, толерантность, конгруэнтность, рефлексивность, креативность в качестве основных характеристик педагога-фасилитатора.
Обзор теоритических подходов к выделению качеств пе-дагога-фасилитатора был бы неполным без обращения к анализу личности терапевта-фасилитатора, поскольку первоначально данный термин К. Роджерсом использовался непосредственно в психотерапевтической практике. Так, Ф. Фанчем был представлен кодекс фасилитатора в виде набора правил, которые определяют успешность его деятельности, из которых мы можем выделить необходимые качества фасилитатора [19].
1. Фасилитатор должен обеспечить клиенту безопасное пространство за счет своего присутствия и своей энергией. Он не должен тревожить клиента, а должен стремиться уменьшить количество возможных помех так, чтобы физическое пространство было удобным. Т.е. фасилитатор создает атмосферу психологической поддержки. 2. Фасилитатор должен сделать все необходимое для того, чтобы клиент был готов к сеансу, должен сфокусироваться на клиенте и его проблеме, что указывает на профессиональную направленность личности фасилита-
тора, его включенность и заинтересованность. 3. Фасилитато-ру необходимо сохранять беспристрастное отношение к клиенту, т.е. он должен быть объективным и независимым. 4. Фа-силитатору стоит выносить на обсуждение только те проблемы, которые можно решить, что отражает такие качества фа-силитатора как последовательность и рациональность. 5. Фа-силитатор должен использовать техники, которые соответствуют реальности клиента, т.е. он должен действовать характерно ситуации и адекватно выбирать способы и методы работы. 6. Фасилитатор должен доводить все прорабатываемые проблемы клиенты до их разрешения, что говорит о целеустремленности и ответственности фасилитатора. 7. Фасилитатор не оценивает реальность клиента, не опровергает клиента, его реальность и достижения, т.е. проявляет гибкость и толерантность. 8. Фасилитатор не должен скрывать от клиента, что он сам является причиной своих достижений, что указывает на рефлексивность и стремление к саморазвитию фасилитатора.
Основные правила поведения фасилитатора, сформулированные Ф. Фанчем, позволяют спроецировать их на деятельность педагога-фасилитатора и выделить следующие его характеристики: профессиональная направленность, независимость, объективность, толерантность, гибкость, последовательность, рациональность, целеустремленность и ответственность.
Разность понимания феномена фасилитации ведет и к разному определению его содержательных характеристик. Опираясь на представленные концепции фасилитации педагога в качестве необходимых индивидуально-психологических характеристик, входящих в компоненты готовности к фасилитации можно выделить следующие: аутентичность, эмпатия, рефлексия, сензитивность (как чувствительность к окружающей среде и эмоциональному настрою группы), активность, гибкость, толерантность, лидерские качества, стремление к развитию и самоактуализации, коммуникативные качества, креативность. При этом, на наш взгляд, описание модели готовности к фасилита-ции педагога может быть дополнена базисными предпочтениями личности, которые свойственны ей на протяжении всей жизни, определяют ее стиль деятельности и взаимодействия с окружающими. Согласно К.Г. Юнгу [20], симпатии, антипатии и склонности человека лежат в изначальном расхождении этих базисных предпочтений. К.Г. Юнг отмечал, что каждый человек первоначально ориентирован на восприятие или внешних сторон жизни (внимание, как правило, направляется на объекты внешнего мира), или внутренних (внимание направлено на субъект). Такие способы восприятия и понимания мира, себя, связи себя с миром К.Г. Юнг назвал установками человеческой психики. Ученый определил их как экстраверсию и интровер-сию. Кроме того, К.Г. Юнг ввел понятие «психологические функции», отражающее способности человека с особым умением разбираться в определенных аспектах мира. Так, кто-то с большей легкостью работает с логической информацией (рассуждения, умозаключения, доказательства), а кто-то - с эмоциональной (отношения людей, их чувства). У кого-то более развита интуиция (т.е. предчувствие, восприятие в целом, и т.д.), у других - ощущения (восприятие внешних и внутренних раздражителей). К.Г. Юнг, опираясь на такое представление восприятия мира, выделил четыре базовые функции: мышление, чувство, интуицию, ощущение.
Библиографический список
Наличие у человека этих четырех психологических функций позволяет ему целостно и уравновешенно воспринимать мир. При всем том эти функции развиваются не в равной степени. Одна из функций, как правило, доминирует, предоставляя человеку реальные средства для достижения социального успеха. Остальные функции, так или иначе, отстают от нее в развитии (это не является нарушением или патологией). Это отставание в развитии возможно увидеть только в сравнении с доминирующей функцией. По доминирующей функции К.Г. Юнг определил типы: мыслительный, чувствующий, интуитивный, ощущающий.
Опираясь на описания педагога-фасилитатора, мы можем отнести его к чувствующему или интуитивному типу. Такой преподаватель предпочитает основываться при сборе информации на предвосхищение, не опираясь на факты, а принимая решения с опорой на личные и общепринятые ценности. Условием выстраивания процесса фасилитации такого педагога является выстраивание не договорных, а, прежде всего, эмоциональных отношений с учениками, с опорой на позитивные чувства. В конечном счете, это определяет эффективность образовательного процесса, поскольку в такой ситуации педагог и учащиеся готовы и рады затрачивать дополнительную энергию не только в собственных интересах, но и в интересах каждого из окружающих.
Итак, нами были проанализированы различные варианты структурирования готовности, предлагаемые отечественными авторами, на основе которых мы определили в качестве структурных компонентов готовности к фасилитации педагога - когнитивный, эмоциональный, поведенческий. Дадим содержательную характеристику обозначенным компонентам с учетом выделенных характеристик педагога-фасилитатора.
Содержание когнитивного компонента составляют знания о сущности процесса фасилитации, его эффективного осуществления, представление о педагогической профессии и себя в ней, адекватное оценивание себя в жизни и профессиональной деятельности, стремление к саморазвитию. Следовательно, основными качествами данного компонента являются рефлексия, креативность, стремление к развитию и самоактуализации. Поведенческий компонент образуют умения и навыки организации и развития фасилитации, умение выстраивать отношения с учениками. Основными качествами, входящими в данный компонент являются активность, гибкость, коммуникативные, лидерские качества. Содержание эмоционального компонента определяется эмоционально-положительным настроем на фасилита-тивное взаимодействие с учениками. Определяющими качествами данного компонента являются эмпатия, сензитивность как чувствительность к эмоциональному настрою группы, аутентичность, интуиция.
Таким образом, готовность к фасилитации педагога представляет собой многомерное и многокомпонентное образование, интегрирующее в себе различные стороны личности, определяющие возможность эффективного осуществления процесса фасилитации. Выделенные компоненты готовности (когнитивный, эмоциональный и поведенческий), их теоретическое и эмпирическое изучение имеет большое значение для педагогической практики в вопросах повышения мастерства преподавателя, а, следовательно, качества образовательного процесса.
1. Ильин, Е.П. Оптимальные характеристики работоспособности человека: автореф. дис. ... канд. психол. наук. - Л., 1968.
2. Нерсесян, Л.С. Психологическая культура готовности оператора к экстренному действию / Л.С. Нерсесян, В.Н. Пушкин // Вопросы психологии. - 1969. - № 5.
3. Левитов, Н.Д. О психических состояниях человека. - М., 1964.
4. Ананьев, Б.Г. Индивидуальное развитие человека и константность восприятия / Б.Г. Ананьев, М.Д. Дворяшина, Н.А. Кудрявцева. -М., 1986.
5. Асмолов, А.Г. Деятельность и установка. - М., 1979.
6. Коломенский, Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. - Минск, 1976.
7. Деркач, А.А. Акмеологические основы развития профессионала. - М., 2004.
8. Дьяченко, М.И. Психологические проблемы готовности к деятельности / М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович. - Минск, 1976.
9. Бодалев, А.А. Личность и общение: Избранные психологические труды [Э/р]. - Р/д: http://log-in.ru/books/lichnost-i-obshenie-bodalev-a-a-iskusstvo-obsheniya/
10. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. - М., 1984.
11. Обозов, Н.Н. О трехкомпонентной структуре межличностного взаимодействия // Психология межличностного познания. - М., 1981.
12. Моисеева, Н.Н. Формирование к психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному взаимодействию: дис. ... канд. психол. наук. - Уфа, 2007.
13. Роджерс, К. Свобода учиться / К. Роджерс, Дж. Фрейберг. - М., 2002.
14. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня (в описаниях их авторов и исследователей) / под общ. ред. Н.Л. Селивановой. - М., 1998.
15. Жижина, И.В. Психологические особенности развития фасилитации педагога: дис. ... канд. психол. наук. - Екатеринбург, 2000.
16. Шахматова, О.Н. Педагогическая фасилитация: особенности формирования и развития // Профессиональное образование: Приложение «Новые педагогические исследования». - 2006. - № 3.
17. Коджаспирова, Г.М. Педагогическая антропология: учеб. пособ. - М., 2005.
18. Маслова, Е.А. Сущность и структура фасилитативной направленности личности будущего педагога // Вестник Московского городского педагогического университета. - 2011. - № 3. - Сер. Педагогика и психология.
19. Фанч, Ф. Пути преобразования: учебник по практическим техникам для содействия личностным изменениям. - Киев, 1997.
20. Юнг, К.Г. Психологические типы / под. общ. ред. В.В. Зеленского. - СПб., 2001.
Bibliography
1. Iljin, E.P. Optimaljnihe kharakteristiki rabotosposobnosti cheloveka: avtoref. dis. ... kand. psikhol. nauk. - L., 1968.
2. Nersesyan, L.S. Psikhologicheskaya kuljtura gotovnosti operatora k ehkstrennomu deyjstviyu / L.S. Nersesyan, V.N. Pushkin // Voprosih
psikhologii. - 1969. - № 5.
3. Levitov, N.D. O psikhicheskikh sostoyaniyakh cheloveka. - M., 1964.
4. Ananjev, B.G. Individualjnoe razvitie cheloveka i konstantnostj vospriyatiya / B.G. Ananjev, M.D. Dvoryashina, N.A. Kudryavceva. - M., 1986.
5. Asmolov, A.G. Deyateljnostj i ustanovka. - M., 1979.
6. Kolomenskiyj, Ya.L. Psikhologiya vzaimootnosheniyj v malihkh gruppakh. - Minsk, 1976.
7. Derkach, A.A. Akmeologicheskie osnovih razvitiya professionala. - M., 2004.
8. Djyachenko, M.I. Psikhologicheskie problemih gotovnosti k deyateljnosti / M.I. Djyachenko, L.A. Kandihbovich. - Minsk, 1976.
9. Bodalev, A.A. Lichnostj i obthenie: Izbrannihe psikhologicheskie trudih [Eh/r]. - R/d: http://log-in.ru/books/lichnost-i-obshenie-bodalev-a-a-iskusstvo-obsheniya/
10. Lomov, B.F. Metodologicheskie i teoreticheskie problemih psikhologii. - M., 1984.
11. Obozov, N.N. O trekhkomponentnoyj strukture mezhlichnostnogo vzaimodeyjstviya // Psikhologiya mezhlichnostnogo poznaniya. - M., 1981.
12. Moiseeva, N.N. Formirovanie k psikhologicheskoyj gotovnosti buduthego uchitelya k subjhekt-subjhektnomu vzaimodeyjstviyu: dis. ... kand. psikhol. nauk. - Ufa, 2007.
13. Rodzhers, K. Svoboda uchitjsya / K. Rodzhers, Dzh. Freyjberg. - M., 2002.
14. Gumanisticheskie vospitateljnihe sistemih vchera i segodnya (v opisaniyakh ikh avtorov i issledovateleyj) / pod obth. red. N.L. Selivanovoyj. - M., 1998.
15. Zhizhina, I.V. Psikhologicheskie osobennosti razvitiya fasilitacii pedagoga: dis. ... kand. psikhol. nauk. - Ekaterinburg, 2000.
16. Shakhmatova, O.N. Pedagogicheskaya fasilitaciya: osobennosti formirovaniya i razvitiya // Professionaljnoe obrazovanie: Prilozhenie «Novihe
pedagogicheskie issledovaniya». - 2006. - № 3.
17. Kodzhaspirova, G.M. Pedagogicheskaya antropologiya: ucheb. posob. - M., 2005.
18. Maslova, E.A. Suthnostj i struktura fasilitativnoyj napravlennosti lichnosti buduthego pedagoga // Vestnik Moskovskogo gorodskogo pedagogicheskogo universiteta. - 2011. - № 3. - Ser. Pedagogika i psikhologiya.
19. Fanch, F. Puti preobrazovaniya: uchebnik po prakticheskim tekhnikam dlya sodeyjstviya lichnostnihm izmeneniyam. - Kiev, 1997.
20. Yung, K.G. Psikhologicheskie tipih / pod. obth. red. V.V. Zelenskogo. - SPb., 2001.
Статья поступила в редакцию 06.08.2013
УДК 378
Shibayev V.P. PROFESSIONAL PEDAGOGICAL COMPETENCE: STRUCTURE, CONTENTS. CRITERIA DEVELOPMENT. In article approaches to definition of structure and the maintenance of professional pedagogical competence are considered.
Key words: professional pedagogical competence; types of professional competence; criteria of formation of professional pedagogical competence.
В.П. Шибаев, доц., канд. пед. наук, Ставропольский гос. аграрный университет, г. Ставрополь, E-mail: stgau@stgau.ru
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ: СТРУКТУРА, СОДЕРЖАНИЕ, КРИТЕРИИ СФОРМИРОВАННОСТИ
В статье рассмотрены подходы к определению структуры и содержания профессиональной педагогической компетентности.
Ключевые слова: профессиональная педагогическая компетентность; виды профессиональной компетентности; критерии сформированности профессиональной педагогической компетентности.
Проблема определения дефиниции «профессиональная педагогическая компетентность» стала объектом спора между преподавателями и психологами, специалистами-практиками и учёными. В настоящий момент не выработано единого подхода к определению данного понятия. Как считает В.А. Адольф «профессиональная педагогическая компетентность - сложное образование, включающее комплекс знаний, умений, свойств и качеств личности, которые обеспечивают вариативность, оптимальность и эффективность построения учебно-воспитательного процесса» [1, с. 67].
В.Ю. Кричевский [2] выделяет 4 вида профессиональной компетентности:
1. Функциональная, характеризуется профессиональными знаниями и умением их реализовывать.
2. Интеллектуальная, она выражается в способности аналитически мыслить и осуществлять комплексный подход к выполнению своих обязанностей.
3. Ситуативная, позволяющая действовать в соответствии с ситуацией.
4. Социальная - предполагает наличие коммуникативных и интегративных способностей.
Введенский В.Н. [3] также выделяет 4 вида профессиональной компетентности.
Основные признаки педагогической компетентности: наличие знаний для успешной деятельности, понимание значения этих знаний для практики; набор операционных умений; навыки общения с коллегами и студентами, способность разрешать создавшуюся проблему, способность творческого подхода к профессиональной деятельности; качественное выполнение своей профессиональной деятельности, способность преподавателя поддерживать собственный профессиональный уровень.
С.А. Дружилов [4] выделяет 4 стадии, характеризующие становление профессиональной педагогической компетентности в процессе профессионального обучения и последующей профессиональной деятельности.
Первая стадия - бессознательная некомпетентность. У будущего преподавателя нет необходимых знаний, умений и навыков, и он не знает, об их отсутствии. Эта стадия характеризу-
