CC BY
271
2. Obrazovanie. Nauka. Tvorchestvo. Teoriya i opiht vzaimodeyjstviya: monografiya / pod obth. red. V.G. Rihndak. - Ekaterinburg, Orenburg, 2002.
3. Mikhayjlov, S.M. Tvorcheskaya deyateljnostj // Rossiyjskaya pedagogicheskaya ehnciklopediya. - M., 1999.
4. Iskhakova, G.T. Razvitie tvorcheskikh sposobnosteyj deteyj doshkoljnogo vozrasta: monografiya. - Birsk, 2013.
5. Tagariev, R.Z. Perspektivih modernizacii tekhnologicheskogo obrazovaniya: monografiya. - Ufa, 2013.
6. Khutorskoyj, A.V. Metodika lichnostno-orientirovannogo obucheniya. - M., 2005.
Статья поступила в редакцию 02.06.14
УДК 372.3/4
Usha T.Yu. FEATURES OF FORMATION BILINGUALISM INOFON-STUDENTS IN FAMILIES OF LABOR MIGRANTS. The paper identifies the factors influencing the formation of bilingual "inofon-students" in a multicultural school. The paper characterizes a communicative space of a school. The conclusion about the necessity to recognize the formation of bilingual schooling states the importance of teaching "inofons" the Russian language. Key words: multicultural school, "inofon", balanced bilingualism, school communicative space.
Т.Ю. Уша, канд. филол. наук, доц. каф. межкультурной коммуникации Российского гос. педагогического университета им. А.И. Герцена, г. Санкт-Петербург, E-mail: [email protected]
ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ БИЛИНГВИЗМА УЧАЩИХСЯ-ИНОФОНОВ В СЕМЬЯХ ТРУДОВЫХ МИГРАНТОВ
В статье рассматривается понятие «билингвизм», называются пути формирования билингвизма. Автор определяет факторы, влияющие на формирование билингвизма учащихся-инофонов поликультурной школы, характеризует школьное коммуникативное пространство, в которое погружается инофон и в котором осуществляет спонтанное практическое общение на иностранном для него языке. Делается вывод о необходимости признания формирования билингвизма целью школьного обучения инофонов русскому языку
Ключевые слова: поликультурная школа, инофон, сбалансированный билингивзм, школьное коммуникативное пространство.
Билингвизм как понятие. Несмотря на широчайший круг исследований, посвящённых билингвизму, по-прежнему приходится отмечать некоторую неопределённость содержания понятия и его классификаций. Прежде всего, понятие «билингвизм» применимо как к социуму так и к индивидууму: «1. ...употребление нескольких языков в пределах определённой социальной
общности (прежде всего государства).....2. .употребление
индивидуумом (группой людей) нескольких языков, каждый из которых выбирается в соответствии с конкретной коммуникативной стуацией» [1, с. 303]. Если говорить о билингвизме индивидуума, то в отечественной лингвистике существует узкое и широкое его понимание. В широком смысле - это относительное владение «другим» языком: от способности пользоваться им в определённых сферах общения до понимания лишь отдельных иностранных и диалектных слов и выражений, встречающихся в текстах художественной литературы, средств массовой информации, рекламных и т.д. [2]. Понимание билингвизма в узком смысле менялось от «одинаково совершенное владение двумя языками, применяемыми в разных условиях общения» [3, с. 125] к «то же, что двуязычие. 1. Способность индивида или группы пользоваться попеременно двумя языками. 2. Реализация способности пользоваться попеременно двумя языками; практика попеременного общения на двух языках» [4]. Иначе говоря, это более или менее свободное владение двумя языками - родным и, условно говоря, «другим» (неродным, иностранным, вторым). Причём, первоначально понимание билингвизма как альтернативного использования двух языков одним и тем же лицом без определения уровней владения этими языками также сменяется - учётом различий между языками, степенью владения каждым из языков, направлением языковой интерференции и т.д. (см.: [5, с. 8-18]).
По мнению Р.М. Фрумкиной, термин «.всегда был нечёток, а в данный момент его значение не только размылось, но ещё и облеклось ореолом социальных проблем» [6, с. 165]. Это стало очевидным из выступлений участников Международной конференции «Проблемы сбалансированного билингвизма», посвя-щённых терминологии и категоризации (Л.Н. Саакян, О.А. Уско-ва), диагностике (Е.Ю. Протасова, Н.В. Мальцева-Замковая,), организации учебного процесса (О.Н. Каленкова, А.В. Зеленин, С.В. Кочнева,) а также общим вопросам, связанным с билингвизмом детей (Г.Н. Чиршева, С.Н. Цейтлин, Н.М. Родина) [7].
Билингвизм как характеристика языковой личности может быть классифицирован по разным основаниям. Приведём здесь
только наиболее распространённые походы, поскольку описание попыток классификации и систематизации билингвизма не входит в круг задач нашего исследования: наше обращение к пониманию билингвизма связано с необходимостью отбора критериев для языковой идентификации учащихся поликультурной школы.
1. Субординативный, координативный, комбинаторный, смешанный билингвизм; семилингвизм (полуязычие).
Такое понимание билингвизма традиционно связывается с именем У. Вайнрайха, хотя принадлежит оно ещё М. Робертсу и обусловлено наличием или отсутствием психологического доминирования одного из языков. При изучении второго («другого») языка чаще всего создается субординативный билингвизм, при котором слова второго языка связываются не с системой понятий, а со словами родного языка. Субординативный билингвизм характерен для несвободного владения языком, то есть предполагается, что субъект владеет одним языком лучше, чем другим. Координативный билингвизм - владение субъектом разными языками в равной мере свободно. Он характерен для более высокого уровня владения языком, когда речевая деятельность на другом языке не связана с переводом на него с родного, а осуществляется непосредственно в понятиях и кодах второго языка. Комбинаторный тип билингвизма предполагает умение субъекта в результате сознательного сопоставления форм выражения в двух языках выбрать оптимальный вариант перевода. Именно такой вид билингвизма считается основой переводческой компетенции, которая, помимо определенного уровня владения двумя языками, включает ряд особых переводческих навыков и умений. При смешанном билингвизме у носителя языка складывается единая для двух языков понятийная система. Семилингвизм (полуязычие) связан с недостаточным овладением обоими языками, когда индивид ни одним из языков не владеет на уровне, позволяющем ему выражать сложные смыслы. Такая ситуация может возникнуть, например, при плохо организованном раннем обучении ребёнка неродному языку. Однако особо значимой нам представляется точка зрения на семилинг-визм как на ситуацию не только «полуязычия», но и «полукуль-турия»: «..конфликтная ситуация, в которую попадает личность в результате слома традиции» [8, с. 166]. То есть именно та актуальная ситуация, в которой оказываются инофоны-мигранты.
2. С точки зрения видов речевой деятельности можно выделять билингвизм рецептивный, репродуктивный, продуктивный [9]. При рецептивном билингвизме субъект способен
понять прочитанные (услышанные) им речевые произведения на неродном языке и передать их содержание на родном языке. Репродуктивный билингвизм состоит в том, что индивид может воспроизвести высказывания других лиц на том языке, на котором он их воспринял. Продуктивный билингвизм заключается в способности выражать собственную мысль на разных языках.
3. С точки зрения предпочтения использования, например, когда общение происходит дома на родном языке, а вне дома -на втором, считается, что в таких случаях имеет место «естественный билингвизм». «Искусственный» билингвизм формируется в результате изучения второго языка вслед за родным.
4. Активный и пассивный билингвизм. Активный билингвизм характеризуется более или менее регулярным обращением субъекта к обоим языкам. Применительно к активному билингвизму, Л. В. Щерба предлагал разграничивать «чистое двуязычие» и «смешанное двуязычие» [10]. Если предпочтение отдаётся какому-то одному языку, то следует говорить о билингвизме пассивном.
5. Контактный и неконтактный билингвизм. Контактный билингвизм наблюдается при поддержании билингвом связи с носителями языка, неконтактный - при отсутствии такой связи.
6. Автономный и параллельный билингвизм. Автономный билингвизм - результат усвоения двух языков без какого-либо их соотнесения между собой. Параллельный билингвизм предполагает, что овладение языками происходит одновременно, параллельно, причём овладение одним осуществляется с опорой на овладение другим языком.
Факторами, влияющими на то, какой именно вид билингвизма может быть сформирован у школьника-инофона, мы предлагаем считать следующие:
1. Язык этнической самоидентификации.
2. Язык родителей.
3. Язык, используемый для общения в семье.
4. Последовательность овладения родным и руским языком.
5. Длительность изучения русского языка.
Кроме того, для полноценной языковой характеристики ин-фона мы, вслед за А.С. Маркосян, будем исходить из следующего понимания билингвизма: это «... не только и не столько способность и возможность переключения на другой язык, но реальное закрепление функций двух и более языков за разными сферами общения» [11].
Пути формирования билингвизма. Обычно выражения «усвоение языка» и «овладение языком» употребляются как синонимы. В то же время предлагается связывать «усвоение» с родным языком, а «овладение» - с неродным, иностранным (см. напр. [11]). Соответственно, усвоение и овладение языком, с этой точки зрения, достигается разными путями.
- Усвоение языка (родного, первого) происходит через практическое общение в языковой среде. Этапы усвоения детьми родного языка исследованы и подробно описаны С.Н. Цейтлин, Е.Ю. Протасовой, Н.М. Родиной, Р.М. Грановской, Р.М. Фрумкиной и многими другими исследователями. Такое усвоение может дополняться специальным обучением, например, в школе, направленным на знакомство с системой языка и его кодификацией. Однако носители языка к моменту поступления в школу (в разных странах этот возраст колеблется около шести лет) имеют достаточно сформированные без какого-либо специального обучения речевые навыки, позволяющие им осуществлять общение на родном языке без серьёзного коммуникативного сбоя и приступить к изучению в школе языка как системы.
- Овладение языком осуществляется через специальное изучение языка, связанное с осознанием, интериоризацией его структуры. Это путь овладения языком неродным (вторым, иностранным). Обычно овладение предполагает специальное изучение языка, не всегда подкреплённое наличием языковой среды, то есть без практического общения на изучаемом языке с его носителями. Это может привести к ситуации, называемой «полуязычием», когда система языка изучена и понята, но навыки общения на языке отсутствуют или сформированы на низком уровне.
Русский язык для инофонов - это, прежде всего, учебный предмет, связанный с овладением именно системой русского (по сути - иностранного) языка. Затем - это язык обучения, т.е. язык, на котором осуществляется образовательный процесс (язык общения учителя с учащимися, язык учебников и т.д.). Кроме
того, для части инофонов русский язык является не только языком обучения, но также и «языком грамотности» [11, с. 76], например, для цыган, родной язык которых - бесписьменный, или для инофонов, поступающих в школу, где первоначальное обучение письму и чтению происходит на русском языке, а не на родном. Следует понимать, что язык грамотности, язык обучения, и родной язык могут не совпадать. Таким образом, если говорить о путях овладения инофоном русским языком как неродным, то совершенно очевидно, что в школьном обучении оба вышеназванных пути, по крайней мере, соседствуют, то есть сосуществуют, даже если это происходит спонтанно, без какой-либо методической организации со стороны школьного педагогического коллектива.
Характеристика школьного коммуникативного пространства. Школьное коммуникативное пространство (ШКП) является той самой языковой средой, в которую инофон оказывается вынужденно погружён и в которой осуществляет спонтанное практическое общение на иностранном для него языке с носителями этого языка. Именно погружение в ШКП становится для учащегося-инофона первым шагом на пути формирования билингвизма. Именно в ШКП закладываются основы аккультурации (интеграции или ассимиляции) инофонов. Иногда ШКП -единственное русскоязычное коммуникативное пространство для инофонов, если общение в семье осуществляется исключительно на родном языке, а общение с носителями русского языка вне школы ограничено. В связи с этим представляется необходимым рассмотреть это пространство именно с точки зрения его способности к осуществлению билингвального образования инофонов.
В нашем исследовании школьного коммуникативного пространства [12] мы выделили следующие его основные виды, положив в основу коммуникативно-речевые ситуации:
первый вид - урок; участники: ученик-ученик, ученик-учитель, ученик-учебник;
второй вид - внеурочная деятельность:
- спонтанная (перемена); участники: преимущественно ученик-ученик;
- тематически организованная в школе: а) посещение библиотеки; участники: учение-библиотекарь, ученик-книга; б) общение в столовой, в гардеробе, посещение медкабинета и т.д.); участники: ученик-ученик, ученик - сотрудник школы;
- тематически организованная вне школы под руководством учителя (экскурсия, посещение музея); участники: ученик-ученик, ученик-учитель, ученик - сотрудник музея, театра.
Оба вида ШКП не являются изолированными друг от друга, напротив: на уроках русского языка происходит знакомство с языком как системой; знания, полученные на уроках, подкрепляются языковой средой. Однако, если этот процесс не является управляемым и нацеленным именно на формирование билингвизма, ожидать, что все инофоны - выпускники русскоязычной школы становятся билингвами, разумеется нельзя. В связи с этим возникает несколько вопросов.
1. Об уровне овладения русским языком инофоном-выпус-кником средней общеобразовательной школы с русским языком как родным. Должен ли этот уровень быть соотносим с уровнем носителя русского языка, если выпускник-инофон сдаёт ЕГЭ в том же объёме и на тех же условиях, что и русскоязычный выпускник? Или же этот уровень следует сотносить с уровнями владения русским языком как иностранным, порождая «двойной стандарт» аттестации, а также проблемы с языковой идентификацией учащихся (носитель языка - инофон - билингв)?
2. О возможности формирования билингвизма учащихся-инофонов в школьном коммуникативном пространстве. Каковы будут организационные формы (подготовительное обучение, обучение на уроке, коррекционное обучение и т.п.) и методика обучения: русский язык как родной (школьный предмет), русский язык как иностранный? Или же необходимо переосмысление имеющихся форм и методов с учётом новой ситуации поликультурной школы и нерусскоязычного её контингента?
Обучение инофонов русскому языку в русскоязычной поликультурной школе. Современная реальность поликультурной школы такова, что для регионов, где осуществляется подготовительное обучение учеников до поступления в школу (например, в Москве), - это подготовительные классы с изучением русского языка как иностранного, на основе коммуникативно-дея-тельностного подхода к обучению. В соответствии с содержанием методики обучения русскому языку как иностранному учащийся овладевает практическими навыками пользования язы-
ком в целях коммуникации на ограниченном лексико-граммати-ческом минимуме. Знания о языке как о системе являются второстепенными, дополняющими. Поступив в школу, учащиеся переходят к изучению системы русского языка с позиций методики преподавания русского языка как школьного предмета -как родного языка для его носителей, ориентированной, естественно, на носителей языка. Обучение в школе может сопровождаться коррекционным курсом русского языка, связанным с аспектами языка (фонетика, лексика, грамматика, стилистика) или видами речевой деятельности (обучение письму, чтению, говорению, аудированию) [13]. Для Санкт-Петербурга и других регионов, где такое обучение не осуществляется, задача подготовки билингва формально возложена на учителя словесности или на школьного логопеда без какой-либо организационно-методической поддержки. При этом остаётся неразработанной процедура выявления инофонов [14; 15].
Первый вид ШКП связан с обучением русскому языку как предмету. Учитель русского языка, следуя тематическому планированию, излагает сведения о системе русского языка, основываясь, прежде всего, на материале учебника, содержащего так называемое «академическое» её (системы языка) описание, модель которого неприемлема для изучения русского языка иностранцами (в нашем случае - инофонами). В то же время другая модель учебника (лингводидактическое описание языка) для использования в школе с русским языком как родным по понятным причинам невозможна (о различии моделей описания языка см. напр. [16, с. 240-274]). Возникает противоречие между «академической» моделью учебника русского языка как родного и потребностью нерусскоязычного контингента класса в дополнительной деятельности учителя в рамках такой организационно-учебной формы как урок, которое учитель в рамках урока преодолеть не в состоянии.
По поводу того, какое именно описание системы русского языка как родного содержится в школьных учебниках, также есть разные точки зрения. Так, по мнению С.Г. Ильенко, школьная грамматика - это «интерпретация» научной грамматики, интерпретация языка с позиций различных грамматических школ и концепций, осуществляемая в разные исторические периоды по-разному. Именно такую интерпретацию С.Г. Ильенко и называет «русский язык как школьный предмет». Понятно, что такая интерпретация, адаптирующая русскую грамматику для школьного русскоязычного контингента, будет ещё дальше от аналогичной интерпретации для учащихся-инофонов, чем общая для них, исходная «научная» грамматика.
Второй вид ШКП позволяет инофону погружаться в языковую среду иностранного для него языка. Однако в силу особенностей школьного контингента данная языковая среда является тематически ограниченной (см. выше характеристику школьного коммуникативного пространства), а также даёт представление о живом реальном языке на материале не «образцовых» текстов и конструкций, а, напротив, предъявляя инофону в качестве лексико-грамматического материла «отрицательный» языковой материал. (Под образцовыми текстами мы вслед за психолингвистами понимаем тексты русской классической литературы - отрывки из художественных произведений, составляющих золотой фонд русской литературы, авторы которых (мастера слова и ученые-филологи) совершенствовали русский язык, доводили его до тонкости, создавая для нас грамматику, словарь. Именно на основе образцовых текстов организуется деятельность в обществе и накапливается опыт). Выражение «отрицательный языковой материал» ввел в лингвистический обиход Л.В. Щерба [17, с. 240-274]. Важнейшей частью «отрицательного языкового материала» он считал ошибки, которые допускают дети при освоении ими родного языка. Но прежде всего - это неузуальное использование активных словообразовательных средств - тексты разных речевых сфер и жанров. По мнению Т.А. Ладыженской, «весь отрицательный языковой материал делится на ошибки и недочёты. Ошибка - это нарушение требований правильности речи, нарушение норм литературного языка. Недочёт - это нарушение требований правиль-
Библиографический список
ности речи, нарушение рекомендаций, связанных с понятием хорошей речи, т.е. богатой, точной и выразительной» [18, с. 30].
Именно с отрицательным языковым материалом сталкивается, в первую очередь, учащийся современной школы. И коррекция этого на уроке происходит не всегда. Однако и за рамками урока дополнительная работа по формированию билингвизма инофонов осуществляется стихийно, непланомерно, нескоординированно, без соответствующей методической основы. Коррекционная работа связана с дополнительным изучением тех же учебников с академическим описанием языка, в то время как требуется использование «интерпретаций» и методов обучения русскому языку как иностранному. Иными словами, психология усвоения русского языка как неродного в ситуации поликультурной школы (школьного предмета) должна базироваться, с одной стороны, на психологии усвоения иностранного языка, а с другой стороны - на психологии обучения родному языку, учитывающей психолого-возрастную готовность учащихся к усвоению фонетической, лексической и грамматической системы «языка грамотности».
Билингвальное обучение, в первую очередь, рассматривается применительно к иностранным языкам: «предусматривает овладение определенным предметным знанием за счет взаимосвязанного использования двух языков (родного и неродного) и овладение иностранным языком не только как средством общения, но и средством образовательной деятельности. ... Наиболее успешно может быть реализовано в школах с углубленным изучением иностранного языка (выделено нами. -Т.У.». [19]. Но обучение иностранному языку, несомненно, связано с изучением не только языка, но и его культуры. Поэтому билингвизм также есть «взаимосвязанное и равнозначное овладение учащимся двумя языками (родным и иностранным), освоение родной и иноязычной культуры, развитие учащихся как двуязычной и бикультурной личности» [19].
До 1991 г. этнически нерусский учащийся русской национальной полиэтнической школы - это билингв, для которого русский язык - язык грамотности и язык обучения (о содержании этих понятий см., напр. [20]). Однако билингвизм учащихся нынешней полиэтнической школы уже совершенно иного свойства. Овладение родным (первым, материнским) языком осуществляется в семье и семьёй поддерживается (родители-инофоны, сами плохо владея русским языком, в семье им не пользуются). Овладение неродным (вторым, доминирующим) русским языком происходит естественным образом в школьном коммуникативном пространстве; но прежде, чем ребёнок овладеет русским языком как коммуникативно-речевой деятельностью, он, параллельно этому, а часто и опережая этот длительный процесс, вынужден пользоваться русским языком как языком грамотности и языком обучения, то есть обучаться в школе предметам на языке, фактически, иностранном. Поэтому вместо координатив-ного (как высшей стадии) билингвизма есть опасность ухода в семилингвизм - «полуязычие и полукультурие» (Р.М. Фрумкина).
Критерий овладения иностранным языком следует из тех целей, которые поставлены перед изучающим язык (самим обучаемым или программой учебного заведения). Как правило, ни эти цели, ни критерии сформированности овладения иностранным языком не предполагают формирования билингвизма, понимаемого как овладение иностранным языком на уровне, соотносимом с уровнем носителя этого языка. Обычно это изучение языка как обязательной школьной или вузовской дисциплины или для какой-то конкретной деятельности, ограниченной тематически, хронологически, территориально и т.п. Таким образом, если речь идёт об обучении русскому языку инофонов как школьному предмету и русскому языку как иностранному в поликультурной школе, формирование билингвизма должно стать одной из целей обучения, поскольку такое обучение связано с подготовкой школьника-инофона для дальнейшего обучения в учебных заведениях на русском языке и к работе в русскоязычном коллективе, то есть формирование у инофона билингвизма - это возможность предупреждения (или коррекции последствий) его социально-языковой депривации.
1. Зограф, Г.А. Многоязычие // Лингвистический энциклопедический словарь. - М., 1990.
2. Маркосян, А.С. Очерк теории овладения вторым языком. - М., 2004.
3. Ахманова, О.С. Словарь лингвистических терминов. - М., 1969.
4. Азимов, Э.Г. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам) / Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин. -М., 2009.
5. Вайнрайх, У. Одноязычие и многоязычие // Зарубежная лингвистика. III. - М., 2002.
6. Фрумкина, РМ. Психолингвистика: учеб для студ. высш. учеб. заведений. - М., 2001.
7. Проблемы формирования сбалансированного билингвизма: тезисы III Международной конф. - СПб., 2012.
8. Фрумкина, РМ. Психолингвистика: учеб для студ. высш. учеб. заведений. - М., 2001.
9. Верещагин, Е.М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизма). - М., 1969.
10. Щерба, Л.В. К вопросу о двуязычии // Л.В. Щерба. Языковая система и речевая деятельность. - Л., 1974.
11. Маркосян, А.С. Очерк теории овладения вторым языком. - М., 2004.
12. Уша, Т.Ю. Русский язык как неродной в школьном коммуникативном пространстве // Проблемы и перспективы развития образования в России. - 2012. - № 14.
13. О реализации Программы интеграции детей зарубежных мигрантов в московскую образовательную среду и их социально-культурной адаптации к условиям столичного мегаполиса: Приказ Департамента образования г. Москвы от 30.06.2006 г. № 402 [Э/р]. -Р/д: www.alppp.ru/.../prikaz-departamenta-obrazovanija-g—moskvy
14. Уша, Т.Ю. Тестирование в поликультурной школе как средство языковой идентификации инофонов // Известия высших учебных заведений. Поволжский регион. Гуманитарные науки. - 2013. - № 4(28).
15. Уша, Т.Ю. Языковая идентификация учащихся-инофонов // Вестник Балтийского федерального университета им. И. Канта. - 2012. -№ 11.
16. Маркосян, А.С. Очерк теории овладения вторым языком. - М., 2004.
17. Щерба, Л.В. О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании // Л.В. Щерба. Языковая система и речевая деятельность. - Л., 1974.
18. Ладыженская, Т.А. Устная речь как средство и предмет обучения. - М., 1998.
19. Азимов, Э.Г. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам) / Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин. -М., 2009.
20. Маркосян, А.С. Очерк теории овладения вторым языком. - М., 2004.
Bibliography
1. Zograf, G.A. Mnogoyazihchie // Lingvisticheskiyj ehnciklopedicheskiyj slovarj. - M., 1990.
2. Markosyan, A.S. Ocherk teorii ovladeniya vtorihm yazihkom. - M., 2004.
3. Akhmanova, O.S. Slovarj lingvisticheskikh terminov. - M., 1969.
4. Azimov, Eh.G. Novihyj slovarj metodicheskikh terminov i ponyatiyj (teoriya i praktika obucheniya yazihkam) / Eh.G. Azimov, A.N. Thukin. -M., 2009.
5. Vayjnrayjkh, U. Odnoyazihchie i mnogoyazihchie // Zarubezhnaya lingvistika. III. - M., 2002.
6. Frumkina, R.M. Psikholingvistika: ucheb dlya stud. vihssh. ucheb. zavedeniyj. - M., 2001.
7. Problemih formirovaniya sbalansirovannogo bilingvizma: tezisih III Mezhdunarodnoyj konf. - SPb., 2012.
8. Frumkina, R.M. Psikholingvistika: ucheb dlya stud. vihssh. ucheb. zavedeniyj. - M., 2001.
9. Verethagin, E.M. Psikhologicheskaya i metodicheskaya kharakteristika dvuyazihchiya (bilingvizma). - M., 1969.
10. Therba, L.V. K voprosu o dvuyazihchii // L.V. Therba. Yazihkovaya sistema i rechevaya deyateljnostj. - L., 1974.
11. Markosyan, A.S. Ocherk teorii ovladeniya vtorihm yazihkom. - M., 2004.
12. Usha, T.Yu. Russkiyj yazihk kak nerodnoyj v shkoljnom kommunikativnom prostranstve // Problemih i perspektivih razvitiya obrazovaniya v Rossii. - 2012. - № 14.
13. O realizacii Programmih integracii deteyj zarubezhnihkh migrantov v moskovskuyu obrazovateljnuyu sredu i ikh socialjno-kuljturnoyj adaptacii k usloviyam stolichnogo megapolisa: Prikaz Departamenta obrazovaniya g. Moskvih ot 30.06.2006 g. № 402 [Eh/r]. - R/d: www.alppp.ru/.../ prikaz-departamenta-obrazovanija-g—moskvy
14. Usha, T.Yu. Testirovanie v polikuljturnoyj shkole kak sredstvo yazihkovoyj identifikacii inofonov // Izvestiya vihsshikh uchebnihkh zavedeniyj. Povolzhskiyj region. Gumanitarnihe nauki. - 2013. - № 4(28).
15. Usha, T.Yu. Yazihkovaya identifikaciya uchathikhsya-inofonov // Vestnik Baltiyjskogo federaljnogo universiteta im. I. Kanta. - 2012. - № 11.
16. Markosyan, A.S. Ocherk teorii ovladeniya vtorihm yazihkom. - M., 2004.
17. Therba, L.V. O troyakom aspekte yazihkovihkh yavleniyj i ob ehksperimente v yazihkoznanii // L.V. Therba. Yazihkovaya sistema i rechevaya deyateljnostj. - L., 1974.
18. Ladihzhenskaya, T.A. Ustnaya rechj kak sredstvo i predmet obucheniya. - M., 1998.
19. Azimov, Eh.G. Novihyj slovarj metodicheskikh terminov i ponyatiyj (teoriya i praktika obucheniya yazihkam) / Eh.G. Azimov, A.N. Thukin. -M., 2009.
20. Markosyan, A.S. Ocherk teorii ovladeniya vtorihm yazihkom. - M., 2004.
Статья поступила в редакцию 26.05.14
УДК 7.06
Chistyuhina Ye.V. ART CULTURE OF YOUTH: AN EXPERIMENTAL STUDY. This article reveals and analyses the results of an experimental study of levels of youth art culture by means of art within the activities of leisure centers for students. The dialogue of cultures of different epochs, different art styles and directions should form a core of the development and a competent socialization for a future specialist in a high education institute taking into account system organization of his education, upbringing, cultural and artistic leisure activities.
Key words: culture; youth; art culture of the individual; art; creativity; leisure centers; self-realization; artistic education.
Е.В. Чистюхина, аспирант, ст. преп. каф. режиссуры театрализованных представлений Орловского
гос. института искусств и культуры, г. Орел, E-mail: [email protected]
ХУДОЖЕСТВЕННАЯ КУЛЬТУРА МОЛОДЕЖИ: РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
В статье раскрываются и анализируются результаты экспериментального исследования уровней сформированное™ художественной культуры молодежи средствами искусства в условиях деятельности студенческих досуговых центров вузовского пространства. Диалог культур разных эпох, разных стилей и направлений искусства должен составлять ядро развития и компетентностного становления личности будущего специалиста в вузе при условии системной организации его обучения, воспитания, культурно-художественной досуговой деятельности.
Ключевые слова: культура; молодежь; художественная культура личности; искусство; креативность; досуговые центры; самореализация; художественное воспитание.
