CC BY
186
ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЫ
Атарщикова Е.Н., Морозова А.В.
УСЛОВИЯ ЯЗЫКОВОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ-ИНОФОНОВ В ПОЛИЭТНИЧЕСКОЙ ШКОЛЕ
В последние десятилетия в ряде регионов нашей страны появляется все большее количество детей в условиях двуязычия. Так, по данным УФМС России по Ставропольскому краю, в 2014 году [1] на территорию края прибыло свыше 7 тысяч человек из разных регионов и ближнего зарубежья. Соответственно в русскоязычных школах возрастает количество обучающихся с иным культурным фоном. Современное состояние методики преподавания русского языка в школах с полиэтническим составом обучающихся не позволяет учителю оперировать оптимальными средствами обучения. Существующие учебники, программы и традиционные методики преподавания русского языка ориентированы на детей, для которых русский язык является родным. Отсюда трудности в освоении русского языка двуязычными детьми: учителя, действуя в обычном методическом поле, изначально воспринимают детей как «отстающих» или неосваивающих предметный материал. Овладение же русским языком для иноязычного ребенка - жизненная необходимость, условие для вхождения в мир русской культуры. Такое противоречие порождает трудности в практике преподавания русского языка в условиях полиэтнической школы. Безусловно, невозможно адаптировать в полной мере все существующие учебники и методики для обучения детей-билингвов, однако необходимо определенное лингвометодическое и психолого-педагогическое сопровождение, которое помогало бы им освоить русский язык.
Анализируя языковое развитие детей-билингвов, исследователи зачастую сталкиваются с обилием терминов, нередко двойственных и неточных. Смешение таких терминов, как «язык как неродной», «язык как второй родной», «язык как иностранный» встречается в современной литературе по вопросам национально-русского естественного билингвизма (дву- и многоязычия детей). Недеф-ференцированное употребление такой терминологии по отношению к носителям языков и использование одних и тех же методик может привести к утрате естественного многоязычия и даже к дебилингвизации личности. Необходимо выделять важное отличие между другим родным и иностранным языком: в первом
случае в роли маркера выступает семья билингва, во втором - общество.
Для определения обучающихся, владеющих двумя или более языками, мы обратились к обобщающей дефиниции, касающейся, во-первых, тех детей, для которых русский язык является вторым и осваивается в среде общения со сверстниками, русскоговорящими родственниками и т.п., во-вторых, детей-мигрантов, для которых русский язык является иностранным, - «инофон». Этот термин все чаще используется исследователями для определения человека, который принадлежит к иной культурной и языковой общности, чем большинство коренного населения страны, находится в ином «фоновом пространстве» [2,3,4].
Организация психолого-педагогического сопровождения детей-инофонов предполагает необходимость выделения некоторых психологических маркеров, отмечающих особенности восприятия иной культуры.
В качестве особых параметров в обучении детей-инофонов М. Г. Хаскель-берг выделяет следующие: более позднее овладение речью; обедненный словарный запас на каждом из языков, при этом общий совокупный лексикон ребенка шире; осложненное усвоение грамматики; трудности при усвоении письменной речи второго языка; при отсутствии практики риск утраты недоминирующего родного языка; эмоциональные трудности, проявляющиеся в поведении [5].
Условия становления и развития индивидуального многоязычия ребен-ка-инофона зависят как от коммуникативной активности таких детей, так и доминантности одного из родных языков. В речи могут происходить явления замены, аттрикции, фоссилизации, ревитализации, модернизации [6].
Уровни межкультурной компетенции обучающихся в условиях другого языка можно разделить условно на элементарный, базовый и продвинутый уровни.
На элементарном уровне межкультурной компетенции обучающийся не относится к проявлениям иной культуры негативно, но и не использует имеющиеся знания о ней в своей повседневной жизни (продолжает использовать опыт, приобретенный в семье); культура как иностранная.
Базовый уровень предполагает познания иной культуры в бытовой сфере, но они не глубоки и редко применяются в реальном общении; ребенок не может перевести шкалу ценностей родной культуры на чужую при контакте с ней; культура как иностранная.
Продвинутый уровень делится на три этапа: первый, - когда обучающийся воспринимает другую культуру как иную, равноценную собственной, понимает необходимость сосуществования разнообразных культур и традиций и использует имеющийся опыт и знания в разных сферах коммуникации; второй уровень предполагает вхождение в культуру без приятия ее как неотъемлемой части своего «Я» (национальный компонент своего характера и поведения); третий уровень - ребенок полностью интегрирован в другую культуру и принимает ее как часть своего «Я»; культура как родная. Восприятие языка в таком случае и как неродного, и как другого родного или иностранного может не совпадать с оценкой детьми культуры как неродной, родной или иностранной.
Языковая ситуация инофона должна быть сбалансирована, в этом случае ребенок будет владеть языками, использовать их в любых речевых ситуациях, не смешивая при этом системы разных языков. В исследованиях А. Н. Леонтьева и И. А. Зимней отмечается, что полное и автономное владение двумя языками превышает психические возможности обычного человека [7,8]. Происходит частичное отождествление и смешение двух языковых систем, что приводит к ошибкам в речи (например, появлению интерференции, смешения в речи элементов двух языков до так называемого «полуязычия» на одном или каждом из языков билингва.
Дети-инофоны изначально являются членами нескольких социумов, где отношение к многоязычию различное: от поддержки до явного неприятия. Негативное отношение окружающих к говорящим на национальном языке приводит к ситуациям непонимания, чувству исключенности из коммуникации. Для адекватного вхождения ребенка-инофона в социум родителям и педагогам необходимо передать ребенку компетенции, способствующие переключению поведения при смене социумов, подготовить к самостоятельной отработке и адаптации компетенций, полученных в одном социуме для использования в другом - объяснить и продемонстрировать нормы общения в связи с использованием национального и русского языков в различных окружениях.
В плане реализации Стратегии государственной национальной политики в условиях Ставропольского края существуют бесплатные курсы для мигрантов по русскому языку, на которых реализуется коррекционно-развивающая программа. Однако курсы не могут охватить все категории граждан, нуждающихся в помощи. Так как школа является частью российской и городской образовательной системы и взаимодействует с социально-культурными, научными учебными заведениями, можно определить ее потенциал в реализации программы лингвоме-тодического сопровождения детей-инофонов в условиях полиэтнического класса. Возможности взаимодействия вузовской теории и школьной практики могут определяться уровнем внедрения инновационных форм и технологий обучения в учебный процесс, материальным оснащением, готовностью коллектива к переменам в соответствии с социальным заказом общества, уровнем мобильности и профессиональной подготовленности педагогического коллектива.
Исследования, ориентирующие учителя на обучение межкультурному общению и отражающие интерес обучающихся к культуре и образу жизни носителя языка, получили развитие в последние десятилетия. Учителю необходимо стремиться формировать у обучающихся представление о языке как отражении социокультурной реальности, национальной и общечеловеческой.
Лингвокультурология как гуманитарная дисциплина, изучающая взаимосвязь и взаимодействие культуры и языка в его развитии и отражающая эту динамику как процесс функционирующей системы культурных ценностей, получающих выражение в языке, призвана обеспечить адаптацию инофона к вхождению в общественную среду.
Лингвокультурология в практике преподавания русского языка как ино-
странного и русского языка как неродного не нова, она позволяет подготовить обучающихся инофонов к «погружению» не только в речь, но и в культуру, выраженную через язык. Этот процесс осуществляется на основе анализа языковых явлений, где происходит взаимодействие языка и культуры, с помощью лингво-культурологических комментариев. Языковые единицы позволяют раскрыть смысл наиболее важных событий и явлений, выраженных в менталитете народа и отображенных не только в культурных и исторических фактах, но и в отдельных единицах языка, воссоздающих языковую картину мира.
Так, языковая компетенция обучающихся формируется через соизучение языка и культуры и становится стратегией и основной целью обучения русскому языку в полиэтнической школе.
В условиях, когда мотивом к изучению русского языка является знакомство с культурой, историей, образом жизни данного народа через вербальную информацию, закономерно возрастает роль лингвокультурологии как культурно-познавательного подхода.
Лингвокультурология делает акценты на показе проблемной, глобальной истории развития общества, коллективных судеб нации как духовной личности народа.
Лингвокультурология рассматривается нами как прикладной инструмент познания, являющийся одним из условий языкового развития детей-инофонов. Разработка УМК по лингвокультурологии для общеобразовательной школы -практическая цель, которая должна быть сопряжена с совершенно новыми задачами, связанными в первую очередь с вопросами повышения эффективности сопровождения процесса освоения русского языка детьми-инофонами такими, как:
- исследование существующих условий подходов, методов и средств лингвокульторологии как учебной дисциплины;
- разработка и апробация программы по дисциплине «Лингвокультуроло-гия» с учетом возможности создания специальной языковой среды;
- разработка и апробация специальной технологии обучения русскому языку как неродному, обеспечивающей доступность - возможность обращения к аутентичному языковому материалу; гибкость - возможность индивидуального выбора времени, места и темпа работы с языковым материалом; комплексность - возможность развития способностей, обеспечивающих овладение языковыми механизмами (фонетика, лексика, грамматика) и видами речевой деятельности; управляемость - системный контроль качества освоения русского языка; интерактивность - постоянное изменение направленности информационного потока в течение процесса освоения русского языка.
ЛИТЕРАТУРА:
1. Официальный сайт УФМС России по СК. http://ufmssk.ru/staticheskie-dannye/
2. Русистика и современность. Материалы XIV международной научно-практической конференции 29 сентября - 1 октября 2011 г. Том 2. Методика преподавания русского яыка как иностранного и обучение русскому языку как неродному в поликультурной среде. - СПб.: Северная звезда, 2012. - С. 265-270.
3. Санкт-Петербургская школа онтолингвистики: сборник статей к юбилею доктора филологических наук, профессора С.Н. Цейтлин / редкол.: Т.А. Кру-глякова (отв. ред.), Т.В. Кузьмина. - СПб.: Злотоуст, 2012. - С. 235-240. http:// ontolingva.ru/Ceytlin_2013.pdf.
4. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). - М.: Издательство ИКАР, 2009. - С.211.
5. Хаскельберг М. Г. Билингвизм. - М., 2006. - Электронный ресурс. Код доступа: http://www.psyresurs.ru/
6. Верещагин Е. М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизма). - М.: изд-во МГУ, 1973.
7. Зимняя И. А. Лингвопсихология речевой деятельности. - М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001.
8. Леонтьев А.Н. Учение о среде в педологических работах Л.С. Выготского // Вопр. психологии. - М., 1998. - № 1. С. 108-124.
Биба А.Г.
ВОЗМОЖНОСТИ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТНЫХ ХАРАКТЕРИСТИК МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ РОДНОГО ЯЗЫКА В РАМКАХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО СТАНДАРТА
Ведущей идеей современного образования является ориентация на личностное развитие учащихся, и в Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования (ФГОС НОО) она выражается в формировании у школьников учебной самостоятельности. Вариативные программы предметного обучения, разработанные в рамках ФГОС НОО, нацелены на формирование у школьников комплекса универсальных учебных действий
