CC BY
187
4. Плешаков, А.А. Окружающий мир. Рабочие программы. Предметная линия учебников «Перспектива». 1-4 классы. Пособие для учителей общеобразовательных учреждений / А.А. Плешаков, М.Ю. Новицкая. - М.: Просвещение, 2011. - 127 с.
5. Поглазова, О.Т. Программы общеобразовательных учреждений / Окружающий мир: Программа. 1-4 классы. Поурочно-тематическое планирование. 1-4 классы. - Смоленск: Ассоциация XXI век, 2013. - 304 с.
6. Клепинина, З.А. Методика преподавания предмета «Окружающий мир» / З.АКлепинина, Г.Н.Аквилева. - М.: Академия, 2015. - 336 с.
7. Габдулинова, К.Г. Цифровой микроскоп как средство реализации наглядных методов обучения на уроках окружающего мира в начальной школе Сборник статей по материалам I международной научно-практической конференции. 2017 Издательство: Ассоциация научных сотрудников «Сибирская академическая книга» (Новосибирск) https://elibrary.ru/item.asp?id=29931917 (дата обращения: 23.02.2019).
УДК 8124
ЛИНГВОСТРАНОВЕДЧЕСКИЙ АСПЕКТ В ПРЕПОДАВАНИИ РКИ В МЛАДШИХ КЛАССАХ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ШКОЛ
Евсеенкова К. С., 2019
ГБОУ «Центр «Динамика» № 616 Адмиралтейского района, учитель русского языка и литературы,
Санкт-Петербург
Аннотация: в статье рассматриваются основные проблемы обучения русскому языку детей-инофонов в общеобразовательных школах и возможные пути их решения. Актуальность обусловлена недостаточной разработанностью в преподавании РКИ лингвострановедческого подхода, ориентированного на детей-инофонов, реализация которого может повысить эффективность обучения в условиях языковой среды, активизировать познавательный интерес обучаемых. Рассмотрены различия в обучении детей и взрослых, а также различия терминов «русский язык как иностранный» и «русский язык как неродной».
Ключевые слова: русский как иностранный, дети-инофоны, лингвострановедческий подход.
LINGUO-CULTURAL STUDIES IN THE TEACHING OF RUSSIAN AS A SECOND LANGUAGE
IN THE PRIMARY PUBLIC SCHOOLS Evseenkova K.S., 2019
SBEI «Dinamica Centre» № 616, Admiralteysky District, teacher of The Russian language and literature,
St. Petersburg.
Annotation: the research covers main problems of teaching Russian to migrant children in public schools and possible ways to solve them.
The importance of the current work lies in the lack of researches of the linguistic and cultural approach of migrant children. Implementation of this approach will enhance the children's involvement and increase the educational effectiveness in the conditions of the language environment. The research also includes differences of the adults' and children's education as well as terminology of «Russian as a second language» in comparison with «Russian as not native language».
Key words: Russian as a second language, migrant children, linguo-cultural approach.
Современная школа обязана предоставить разные и равные возможности для всех категорий обучающихся. «Обеспечение права каждого человека на образование, недопустимость дискриминации в сфере образования» [1] - один из основных принципов государственной политики и правового регулирования отношений в сфере образования.
Еще одним принципом является «единство образовательного пространства на территории Российской Федерации, защита и развитие этнокультурных особенностей и традиций народов Российской Федерации в условиях многонационального государства» [1].
В связи с этим проблема преподавания русского языка как иностранного (РКИ) и русского языка как неродного (РКН) становится особенно актуальной.
Увеличивающееся количество детей-инофонов в общеобразовательных школах, приезжающих из разных стран и владеющих языком на разных уровнях, требует определенного подхода к обучению. «В практике обучения РКИ в школе нет проблемы более острой, чем проблема разноуровневого контингента» [2], поскольку незнание и плохое знание русского языка в одном коллективе затрудняет интеграцию детей-инофонов, мешает восприятию всех предметов и осложняет обучение всем участникам образовательного процесса.
Принцип «доступность качества» предполагает «создание равных условий получения качественного образования каждым ребенком при разных стартовых возможностях» [3].
Наряду с этим остро стоит вопрос социальной и культурной адаптации детей-мигрантов. Оказываясь в новой среде, они сталкиваются в первую очередь с городскими реалиями: транспорт, безопасность дорожного движения, ориентация в городе, знакомство с правилами этикета.
Исследователи отмечают, что, с одной стороны, усвоение бытовой лексики происходит достаточно быстро (500-700 лексических единиц), но, с другой, этого не хватает для успешного обучения в общеобразовательных школах. Как пишут Т. В. Савченко и Е. В. Какорина в «Программе по русскому языку как иностранному для детей, не владеющих или слабо владеющих русским языком»: «Их речь с точки зрения русского языка представляет собой поток не связанных между собой слов, так как в качестве грамматической базы дети используют строй родного языка»» [4].
Из вышесказанного следует, что для предотвращения подобных проблем необходимо повышать уровень знания русского языка детей-инофонов посредством дополнительных занятий. 1.1. Лингвострановедческий аспект в преподавании РКИ.
Язык и культура, их взаимосвязь и взаимодействие - вопрос, который рассматривался с древних времен различными языковедческими и философскими школами, однако должное внимание к реалиям страны изучаемого языка и выделение лингвострановедения как самостоятельной дисциплины происходит лишь в конце 19 - начале 20 вв.
С тех пор вопрос о связи языка и культуры прочно обосновался в современной методике преподавания русского языка как иностранного. Это обусловлено кумулятивной или накопительной функцией языка, т. е. способностью языка «отражать, фиксировать и сохранять в языковых единицах экстралингвистическую информацию»» [5].
Сам термин состоит из двух латинских корней lingua - язык + страноведение и трактуется как «аспект преподавания русского языка иностранцам, в котором с целью обеспечения коммуникативности обучения и для решения общеобразовательных и гуманистических задач»» [6].
А. Н. Щукин уточняется, что «лингвострановедение первоначально трактовалось как область методики, связанная с исследованием путей и способов ознакомления иностранных учащихся с действительностью страны изучаемого языка в процессе овладения иностранным языком и через посредство этого языка. В 90-е гг.лингвострановедение стало трактоваться как «методическая дисциплина, реализующая практику отбора и презентации в учебном процессе сведений о национально-культурной специфике речевого общения языковой личности с целью обеспечения коммуникативной компетенции иностранцев, изучающих русский язык (Прохоров, 1995)»[1].
Еще одним ключевым термином становится лингвострановедческая компетенция — «система извлеченных из языковых единиц с национально-культурным компонентом семантики и усвоенных иностранными учащимися в процессе и благодаря изучению русского языка знаний о культуре страны, а также совокупность лингвострановедческих умений, позволяющих осуществить речевую деятельность на русском языке» [8].
Предметом лингвострановедения является отобранный языковой материал («организованная совокупность экономических, социально-политических, исторических, географических и других знаний» [9]), отражающий культуру страны изучаемого языка.
Можно выделить два основных лингвострановедческих направления: 1) Лингвистическое («анализ языка с целью выявления национально-культурной семантики»).
2) Методическое («приемы введения, закрепления и активизации специфических для изучаемого языка единиц и страноведческого прочтения текстов; задачи обучения языку здесь неразрывно связаны с задачами изучения страны» [10].
Чуть позже выделяется сопоставительное лингвострановедение (Бушра Э.Ф.Б., Верещагин Е.М., Горожанкина Л.В., Селиванова СИ., Томахин Г.Д., Фомин Б.Н.), целью которого является "через изучение выраженной в языке национальной культуры обеспечение коммуникативной компетенции в актах межкультурной коммуникации представителей конкретных языков и культур" [8].
Национальное своеобразие культуры отражается, в первую очередь, в лексике и фразеологии, поэтому лингвострановедение занимается лексическими и фразеологическими единицами.
«Лексика, обозначающая денотативные и коннотативные реалии, прежде всего отражает национально-культурное своеобразие изучаемого языка. В учебных целях такие реалии могут быть сгруппированы по тематически-смысловому принципу, к ним необходимо приложить объяснение и возможные варианты перевода. Такой подход позволяет построить лингвострановедческий курс, в который войдут установочные тексты, словарь реалий, лингвострановедческий комментарий и упражнения» [5].
Еще одним источником линвострановедческой информации является текст. Тексты в зависимости от способа подачи информации можно разделить на прагматичные (тексты научного, учебного, справочного характера) и проективные (художественные тексты).
Профессор Л.И. Харченкова в методическом пособии по РКИ для вузов выделяет два главных принципа отбора литературных текстов для работы с учащимися:
• познавательная ценность художественного произведения, обусловленная его культурной значимостью;
• учет социально-психологических, национальных особенностей учащихся, их интересов, степени подготовленности к восприятию литературы.
Различаются три типа задний по работе с текстом:
• предтекстовые (создание необходимых для восприятия данного текста фоновых знаний и формирование навыков и умений чтения);
• притекстовые, (дают коммуникативную установку на целенаправленное чтение;
• послетекстовые (проверка глубины и точности понимания прочитанного, что позволит творчески использовать извлеченную информацию.
Также, по мнению автора, «актуальным является обучение стратегиям интерпретирования художественного текста, при этом в качестве опорных элементов рассматриваются ключевые словесные образы как элемент национальной картины мира» [5].
Лингвострановедение тесно связано с другими науками: социолингвистикой, семиотикой, философией, психологией.
Таким образом, невозможно сформировать коммуникативную компетенцию без знания культурного фона. Обучение иностранному языку должно проходить в неразрывной связи с погружением в культуру страны с целью развития личности учащегося. Страноведческие знания способствуют повышению мотивации учащихся, увеличивают их познавательную активность, стимулируют к самостоятельной работе над языком.
Следует отметить, что краеведческая информация о стране изучаемого языка в методике РКИ чаще всего преподается через художественные тексты. Отдельной дисциплины, «в ходе которой изучается совокупный учебный материал о каком-либо городе, области, регионе в процессе обучения зарубежных студентов» [11] нет.
1.1.2 Любая программа по РКИ включает изучение текстов по теме «Город». Например, в учебнике «Дорога в Россию» (авторы Антонова В.Е., Нахабина М.М., Сафронова М.В., Толстых А.А., 2013, элементарный уровень) тексты, несущие страноведческую информацию («Москва», «Измайловский парк», «На Арбате», «Экскурсия в музей Пушкина», «Экскурсия в Суздаль», «Отдых в Ялте», «Один день в Петербурге») встречаются только в пяти уроках из пятнадцати и не представляют из себя никакой системы.
В учебнике «Поехали! Русский язык для взрослых. Начальный курс» (Чернышов С. И, 2014) есть только одна тема «Как пройти в музей?».
«Жили-были...» (12 уроков русского языка. Базовый уровень. Учебник, Миллер Л.В., Политова Л.В., 2011) - один из 12 уроков на тему «Город».
Существуют методические пособия и дидактические материалы, связанные с темой город: "Методическая разработка к проведению учебных экскурсий по теме "Город" (Л., 1985, составители
H.В. Кущ, Е.Н. Щепина) - для работы с филологами продвинутого этапа обучения; "Русский язык - в Санкт-Петербурге: Интенсивный курс русского языка" под ред. P.M. Теремовой в 2-х ч. (СПб.: Образование, 1994) - для работы со стажерами со средним знанием языка; Пособие "Беседы о Санкт-Петербурге" И.Г. Проскуряковой и Н.С. Волчек (СПб.: Астра-Люкс, 1992) - хрестоматия для иностранцев, включающая три раздела: «Город мой непостижимый», «Рассказы старого петербуржца», «Прогулки по Петербургу».
Принципиально важно, что и перечисленные пособия, и методические рекомендации ориентированы на взрослого, изучающего иностранный язык. Преподавателю, работающему с детской аудиторией, необходимо учитывать различия в обучении детей и взрослых.
I.2. Различия в обучении детей и взрослых.
Преподавание языка детям отличается от методики преподавания взрослым. Как известно, дети легче и быстрее овладевают иностранными языками, особенно находясь в иноязычной среде. В первую очередь, это объясняется большей пластичностью детского мозга: дети не боятся совершать ошибки, легко усваивают язык через игру с другими детьми.
Все более распространяющееся явление - это детский билингвизм. В словаре Щукина: «БИЛИНГВИЗМ. То же, что двуязычие. 1. Способность индивида или группы пользоваться попеременно двумя языками. 2. Реализация способности пользоваться попеременно двумя языками; практика попеременного общения на двух языках. Существует узкое и широкое понимание Б. Б. в узком смысле - это более или менее свободное владение двумя языками: родным и неродным, а в широком смысле - относительное владение вторым языком, способность пользоваться им в определенных сферах общения» [10].
А. А. Акишинаназывает классическим определением билингвизма, данное У. Вайнрахом: «Это владение двумя языками и попеременное их использование в зависимости от условий речевого общения» [12]. Она приводит также и такие точки зрения на билингвизм: «Феномен билингвизма весьма относителен. Мы полагаем, что билингвизм, -это альтернативное использование двух языков одним человеком» (Маки)».
Как мы видим, билингвизм предполагает владение индивидуумом двумя языками, но необязательно одинаково хорошее владение.
Различают «естественный» (когда дома говорят на родном языке, а вне дома - на общепринятом) и искусственный билингвизм (изучение второго языка происходит после освоения родного, специальное обучение). А.А. Акишина отмечает необходимость коммуникации для естественного, параллельного овладения языками.
Ребенок - билингв мыслит иначе, чем взрослый, изучающий второй язык. Это обусловлено тем, что в языке отражается культура, философия, картина мира. «Владея двумя языками, ребенок владеет двумя культурами, поскольку языки, с одной стороны, отражают историю, обычаи, культуру, национальную философию и т. д., а с другой - активно формируют личность, ее мышление, восприятие окружающего, вкусы, пристрастия, ассоциации» [12]
Еще один принципиальный момент отличия обучения детей от взрослых, - этоотсутствие у детей «взрослой» мотивации, - «это нужно для будущего, работы, успешности» и пр.
Ребенок осваивает язык, не задумываясь об этом, общаясь. Искусственное обучение правилам не дает долгосрочных результатов, изученная таким образом лексика уходит в пассивный словарный запас и потом быстро забывается.
Исходя из вышесказанного, необходимо строить обучение детей русскому языку так, чтобы оно было максимально приближено к реальной коммуникации. Нужно поджигать их интерес, предлагать игровые методики (об эффективности обучения посредством игр говорят многие педагоги, методисты
и психологи (Т. Кузьмина, Л. Петрановская). Эффективно использование иллюстративного материала, поскольку дети мыслят предметно.
Стелла Цейтлин, заведующая кафедрой детской речи РГПУ им. А. И Герцена, в интервью «Лингвистическое сопровождение иноязычных детей» [13], отвечая на вопрос: «Как помочь иноязычным детям осваивать русский язык?», предлагает «лингвистическое сопровождение». Она исходит из того, что дети лучше всего усваивают язык, общаясь с носителями языка. А носители языка (взрослые и учителя) могут помочь в освоении, соблюдая определенные правила. С. Цейтлин сравнивает детей-инофонов, познающих новый язык в среде, с маленькими детьми, осваивающими родную речь, и перечисляет следующие характеристики обращенной к иностранцу речи: «Прежде всего, это замедленный темп, дающий возможность расчленить речевой поток на элементы, отождествить эти элементы с теми, которые уже имеются в его языковом сознании. Во-вторых, это выбор слов, большая часть которых должна быть знакомой инофону. В-третьих, выбор несложных грамматических конструкций. В-четвертых, ненавязчивые повторы компонентов предложений или целых предложений, если возникает сомнение в том, что инофон их в состоянии понять. В ряде случаев возникает необходимость объяснить значение того или иного слова» [13].
Еще один момент, который следует отметить - «ориентации на так называемую «зону ближайшего развития» (по Л.С. Выготскому)», когда речь не должна быть слишком сложной, но должна включать новые обучающие элементы. С. Цейтлин предлагает не исправлять неверно использованное слово/словосочетание/предложение, а повторять в исправленном варианте.
Обобщая, вспомним слова Л. Н. Толстого: «Чтобы ребенку было понятно и интересно то, чему его учат, надо избегать двух крайностей: не говорить о том, чего ребенок не может знать и понять, и не говорить о том, что он знает не хуже, а иногда и лучше родителей и учителей». 1.3. Русский как неродной и русский как иностранный
В современной методике преподавания русского языка можно выделить три направления: русский как родной (для носителей языка), русский как неродной (для мигрантов, живущих в России) и русский как иностранный (для иностранцев, изучающих язык) (Э. Г. Азимов, А. Н. Щукин, И. П. Лысакова).
Посмотрим, как трактуются последние два термина в Словаре методических терминов [10] (выделения наши): РУССКИЙ ЯЗЫК КАК ИНОСТРАННЫЙ (РКИ)1. Один из мировых языков. 2. Учебный предмет в современных российских и зарубежных школах и вузах. <...> Отличительными особенностями учебного предмета РКИ в отличие от курса родного языка считаются следующие: а) в качестве ведущей рассматривается практическая цель обучения; б) изучение языка сводится к овладению новыми способами выражения мыслей; в) учитывается опыт овладения учащимися родным языком; г) язык является одновременно и целью и средством обучения; д) в отличие от родного языка, усвоение которого идет неосознанно и интуитивно (по пути «снизу вверх»), усвоение иностранного языка осуществляется осознанно и намеренно (путь «сверху вниз») (Выготский, 1982).
РУССКИЙ ЯЗЫК КАК НЕРОДНОЙ (РКН) 1. Средство межнационального общения народов России. 2. Учебный предмет в национальной средней и высшей школе. Преподавание РКН имеет много общего с изучением русского языка как родного. Их объединяет система русского языка как предмета изучения родного (лингвистическая общность), общие дидактические принципы и воспитательная направленность обучения), а также идентичность психических процессов у детей и подростков разных национальностей (психологическая общность). Основное назначение предмета РКН - формирование умения свободно говорить и писать по-русски.
Первое отличие РКИ от РНК, которое можно выделить, - это «где» преподается язык. РКИ - в российских школах и вузах, РНК - в межнациональной школе, т. е. в странах постсоветского пространства, в нерусскозычной среде.
По словам И. П. Лысаковой, приравнивание РКН к «русскому языку в национальной школе» не отражает всей его сути, поскольку в таком случае неприменим к мигрантам, живущим в России. Этот термин, появившийся в советское время, по наблюдениям автора, имеет своих «преемников»: «русский язык как язык межнационального общения», противопоставленный русскому языку как родному (ср. Саяхова Л. Г.), у других авторов «русский язык в национальной школе» заменен на
«русский язык в общеобразовательных учреждениях с родным (нерусским) и русским (неродным)» (Быстрова Е. А. и др.) [14]».
Возвращаясь к толкованию в Словаре методических терминов, отметим, что у РКН больше сходства с изучением русского как родного (лингвистическая общность, психологическая общность, дидактические принципы и воспитательная направленность), в то время как у РКИ больше отличий (в первую очередь - практическая направленность).
Если обобщить, то преподавание русского как иностранного и русского как неродного, подчиняясь одной глобальной цели, отличается задачами, методикой и адресатом.
Некоторые исследователи (Т. В. Кудоярова), говоря о преподавании русского языка в постсоветском пространстве, добавляют к трем названным типам школ обучения русскому языку «русский язык как второй родной».
Она же отмечает, что «наметилась тенденция к совмещению методик преподавания русского языка как родного, неродного и иностранного в разноязычном и разноуровневом коллективе полиэтнической учебной среды» [15] в странах постсоветского пространства.
И. П. Лысакова тоже говорит о стирании границ между РКИ и РНК применительно к инофонам. Таким образом, в данной статье, ориентированной на детей-инофонов, не будет делаться принципиальной разницы между этими двумя терминами.
1.4. Основные проблемы обучения русскому языку детей-инофонов в общеобразовательных школах и возможные пути их решения.
Количество детей мигрантов в общеобразовательных российских школах увеличивается с каждым годом. Это такой же неоспоримый факт, как и то, что подобная ситуация требует особого внимания и поиска новых, ориентированных на современную ситуацию, методов обучения детей -инофонов (С. Цейтлин, И. П. Лысакова, Н. А. Бочарова и др.), способов интеграции их в общество и оптимизации учебного процесса в полиэтнических классах.
Современные исследователи (Е. В. Какорина, О. Н. Каленкова, Л. В. Костылева, И. Е. Шатилова, Т. В. Савченко, М. Б. Багге и др.) акцентируют внимание на двух основных моментах:
1) Недостаточное владение русским языком.
2) Отсутствие представлений о русской культуре.
По первому пункту можно выделить три основные группы инофонов, различающиеся по уровню знания языка: 1) не говорящие, или изъясняющиеся с трудом; 2) владеющие языком на разговорном уровне; 3) хорошо владеющие русским языком, для которых русский язык является вторым родным. А. Н. Аль-Кайси отмечает, что «присутствие первых двух групп мигрантов в составе российских школ значительно осложняет учебный процесс, «тормозит» успеваемость русской половины классов, провоцирует недопонимание, а иногда и межнациональные конфликты внутри учебных групп» [16]. Незнание культуры страны проживания мешает формированию культурно-языковой компетенции учащихся.
К вышеперечисленным проблемам можно добавить низкий уровень знаний. Как правило, ученики-инофоны, пришедшие в начальные классы русских общеобразовательных школ являются неуспевающими по большому количеству предметов и, что не менее важно, отстают «и по уровню общего умственного развития: по развитию логики, мышления, воображения и, самое главное, развитию умений и навыков обучения и самообучения» [Там же]. Более того, методисты отмечают, что дети часто оказываются плохо знакомы не только с грамматическим строем русского языка, но и с грамматическим строем родного языка.
Еще одной отличительной чертой детей-инофонов является диалогичное восприятие реалий русской культуры (А. А. Акишина, О. Е. Каган О.Е., Е. Ю. Протасова).
Термин «диалог культур» получил широкое распространение в 20 веке и до сих пор является одним из ключевых в современной методике. Поскольку формирование культурно -языковой компетенции учащихся является одной из основных целей преподавания РКИ.
Кроме того, необходимо учитывать при работе в полиэтнических классах неэффективность обучения русскому языку детей-инофонов по базовым школьным учебникам. Е. В. Какорина называет несколько причин, почему такое обучение невозможно: ориентация методической
литературы на орфографию, а не грамматику и опора «на багаж грамматических, лексических и энциклопедических знаний носителей русского языка» [17].
Оптимальным вариантом в данной ситуации является дополнительное обучение русскому языку по методическим пособиям, разработанным для иностранцев, и погружение в русскую культуру детей -мигрантов вне школьной программы.
Почти в каждом районе Петербурга есть «Бесплатные курсы русского языка для иностранных граждан из стран СНГ и дальнего зарубежья», но целевой аудиторией являются взрослые мигранты. Открылись онлайн -курсы русского языка для трудовых мигрантов. Снова аудитория - взрослые люди, редко посещающие курсы в силу трудовой занятости.
Организации, направленные на адаптацию детей мигрантов носят скорее волонтерский характер. Такой является «Дети Петербурга», предлагающая помощь детям-инофонам и разрабатывающая культурно-просветительские программы для детей и подростков (https://vk.com/knowyourlanguage).
На государственном уровне в 2011-2015 годах Правительством Санкт-Петербурга проводилась программа «Толерантность».
Принято постановление Правительства Санкт-Петербурга от 04.06.2014 N 452 «О государственной программе Санкт-Петербурга «Создание условий для обеспечения общественного согласия в Санкт-Петербурге» на 2015-2020 годы».
Создан Интернет-портал для учителей и преподавателей русского языка, содержащий информационные и методические материалы по преподаванию русского языка как неродного «Русский язык как неродной: методика и ресурсы» (http://www.inofon.spb.ru/)
Действует образовательная «Программа научно-методического сопровождения деятельности школ с полиэтническим составом учащихся», в реализации которой принимал участие учебно -методический Центр языковой адаптации мигрантов, созданный на базе кафедры межкультурной коммуникации 19 октября 2006 г.
Проводятся проекты, разработанные учителями и методистами, в отдельных школах разных районов. Но подобные проекты носят, как правило, кратковременный и несистематический характер, что не может привести к стабильным результатам.
Таким образом, можно говорить о том, что вопрос обучения и адаптации детей-инофонов стоит остро и открыто. Очевидна необходимость разработки внеурочных, но взаимодействующих со школами, программ, обучение педагогов методике преподавания РКН, ориентация на специализированную методическую литературу в работе с такими детьми. Создание интерактивных и онлайн-курсов может облегчить педагогам решение этой задачи.
Заключение
Использование лингвострановедческого и лингвокраеведческого подхода в преподавании РКИ благоприятно влияет на обучение иностранцев, изучающих русский язык, в том числе детей-инофонов: активизирует познавательный интерес, создает благоприятный эмоциональный фон, повышает мотивацию к изучению языка. При обучении детей РКИ необходимо учитывать их особенности развития, отличия обучения от взрослых, использовать методики, ориентированные на «естественное» обучение, включающие игры, общение, «лингвистическое сопровождение». Современная школа в ситуации увеличения обучающихся в общеобразовательных школах детей -инофонов, сталкивается с рядом трудностей, связанных с их интеграцией и адаптацией. Базовый курс русского языка не эффективен при обучении детей мигрантов.
Одним из способов решения этой проблемы становится разработка и систематическое проведение дополнительных занятий русского как иностранного. Анализ учебных пособий, включающих тему «Город», показал недостаточность разработки данной темы в обучении детей РКИ, что требует совершенствования методики преподавания.
Список литературы
1. Федеральный закон от 29. 12. 2012 № 273-ФЗ (ред. от 27. 06. 2018) «Об образовании в Российской Федерации». Статья 3. основные принципы государственной политики и правового регулирования отношений в сфере образования. Режим доступа: http: //fzakon.ru
2. Каленкова О.Н., Феоктистова Т.Л. Диагностические материалы. Методические материалы для тестирования детей-инофонов по русскому языку - М: Этносфера, Московский учебник, 2009. C. 8
3. Стратегия развития системы образования Санкт-Петербурга 2011-2020 «Петербургская школа 2020» . - Спб., 2010. С. 34.
4. Савченко Т.В., Какорина Е.В. Программа по русскому языку как иностранному для детей 8 -12 лет, не владеющих или слабо владеющих русским языком. Режим доступа: https://www.twirpx.com/file/1277832/. С. 4.
5. Русский язык как иностранный. Методика обучения русскому языку: учеб. пособие для высш. учеб. Заведений/ [Г.М. Васильева и др.]; под ред. И.П. Лысаковой. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004. С. 169, 173, 175
6. Верещагин ЕМ., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. 4-е изд., перераб. и доп. М., 1990. С. 37.
7. Азимов А.Г. Методика организации дистанционного обучения русскому языку как иностранному. М, 2005. С. 21.
8. Томахин Г.Д., Фомин Б.Н. Проблематика сопоставительного лингвострановедения // Научные традиции и новые направления в преподавании русского языка и литературы. VI Международный Конгресс МАПРЯЛ: Доклады советской делегации. М., 1986. С. 10., 253.
9. Чернявская Т.Н. Художественная культура СССР: Лингвострановедческий словарь. М., 1984.
10. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Словарь методических терминов. СПб: «Златоуст», - 1999.
11. Секирина Н. С., Спасская З. И. Организация корректировочного курса русского языка для студентов иностранцев на материале местного страноведения// Краеведение в обучении иностранцев русскому языку. - Волгоград, 1986. С. 79.
12. Акишина А. А., Акишина Т. Е. Учимся учить детей русскому языку. 111 ответов на вопросы родителей. М., 2007. С 9.-18.
13. Цейтлин С. «Лингвистическое сопровождение иноязычных детей» // Языковой барьер: на пути преодоления. Социально-языковая интеграция детей-мигрантов. Проблемы и пути решения. Специальный выпуск журнала «На путях к новой школе». СПб., 2010. Щукин А. Н. Методика преподавания РКИ. - М., «Высшая школа», 2003. С.
14. Лысакова И. П. Русский язык в Петербургской поликультурной школе: специфика методики преподавания // Universum: Вестник Герценовского университета. 1/2012. С. 109.
15. К круглому столу «Актуальные проблемы изучения и преподавания русского языка в странах постсоветского пространства» (г. Истра, Московская обл., 2 июня 2015 г.). Режим доступа: https://www.pushkin.institute/projects/soveshchaniya-assamblei/docs/Kudoyarova_o_rus_yaz_v_SNG.pdf
16. Аль-Кайси Алиса Назаровна. Модель интегрирующего обучения русскому языку в полиэтнических классах с использованием информационных средств: диссертация ... кандидата педагогических наук: 13.00.02 / Аль-Кайси Алиса Назаровна; [Место защиты: Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования "Российский университет дружбы народов"].- Москва, 2015. С. 20.
17. Какорина Е. В. О базовых принципах и методах преподавания РКИ в школе // Языковой барьер: на пути преодоления. Социально-языковая интеграция детей-мигрантов. Проблемы и пути решения. Спец. выпуск журнала «На путях к новой школе» СПб., 2010. С. 23.
