CC BY
215
ривает выполнение студентом выпускных квалификационных работ, курсовых проектов, на основе реальных заявок и заданий предприятий и организаций; участие в проведении исследовательских работ и внедрении результатов исследования в практику; участие в формировании каталога элективных дисциплин; участие в разработке модели специалиста (т.е. компетенций специалиста); приглашение ведущих специалистов для чтения спецкурсов и семинаров; проведение экспертизы образовательной программы; проведение защит дипломных проектов непосредственно на предприятии; включение работодателей в Попечительский Совет вуза.
В состав модели включены основные компоненты индивидуального образовательного маршрута будущего специалиста (целевой, содержательный, организационно-педагогический, технологический и оценочно-результативный).
На наш взгляд, наиболее существенным элементом в процессе формирования ИОМ становится институт эдвайзерства, который обеспечивает тьюторское сопровождение ИОМ. Основной задачей эдвайзерства является содействие в выборе и реализации индивидуальной образовательной траектории и ИОМ обучающегося, а также в обеспечении мобильности и гибкости образовательных программ в условиях реализации кредитной технологии обучения. Эдвайзерство обеспечивает студентов информацией, необходимой при выборе программ, модулей и комбинаций модулей, отвечающих их академическим интересам и способностям, гарантирует освоение необходимого количества кредитов для завершенности образовательного процесса по уровню подготовки, содействует в адаптации обучающегося к академической жизни. Функции эдвайзера, как правило, осуществляет опытный преподаватель выпускающей кафедры, назначаемый деканом факультета и утверждаемый приказом ректора университета. Различают следующие виды эдвайзерской деятельности: пре-эдвайзинг; эдвайзинг; ре-эдвайзинг.
Процесс формирования индивидуального образовательного маршрута, опираясь на достижение теории эдвайзерства, включает в себя:
- эдвайзерское сопровождение осознания и формулирования студентом образовательного запроса;
- эдвайзерское сопровождение создания студентом карты ресурсов реализации своего образовательного запроса;
- эдвайзерское сопровождение проектирования ИОМ своего развития, создание «карты» траектории своего развития;
- выстраивание системы образовательных событий;
- организация возможности участвовать в образовательных событиях за пределами своего вуза;
Библиографический список
- эдвайзерское сопровождение оценки студентом своих достижений - карты зоны актуального развития и зоны ближайшего развития.
Процесс формирования ИОМ должен следовать определенным этапам, так как этапность задает логическую последовательность необходимых элементов ИОМ. Посредством соблюдения этапов построения ИОМ достигается целостность структуры и реализация процесса управления в рамках реализации кредитной технологии обучения.
Этапы формирования индивидуального образовательного маршрута:
1 этап. Анализ предпосылок: социальный заказ ^ компетенции (профессиональные, ключевые).
2 этап. Постановка цели обучения в рамках индивидуального образовательного маршрута.
3 этап. Определение содержания обучения.
4 этап. Реализация содержания обучения (выбор форм, методов, технологий).
5 этап. Оценка результатов обучения (сформированность компетенций и т.д.).
Составление индивидуального образовательного маршрута для каждого студента - сложный многогранный процесс, включающий в себя:
а) самостоятельное определение набора предметов;
б) составление учебного расписания на основе сформированных групп;
в) определение способов реализации образовательной программы;
г) создание системы контроля и оценки учебных достижений студентов на уровне деканата, кафедры, вуза в целом;
е) переход к выявлению таких личностных качеств выпускника, которые конкурентоспособны и наиболее востребованы на рынке труда;
ж) переход от ориентации формировать умения - к ориентации на развитие компетенций.
Разработанная модель апробирована и экспериментально внедрена на базе Восточно-Казахстанского государственного университета им. С. Аманжолова. Реализация модели формирования индивидуального образовательного маршрута студента в условиях кредитной технологии обучения привела, как достоверно свидетельствует анализ полученных результатов, к повышению качества подготовки специалистов, способствует повышению уровня самооценки студентов, стимулирует их самопознание и саморазвитие.
1. Бессолицына, Р Индивидуальный учебный план: проектирование, выбор, организация обучения // Директор школы. - 2009. - № 4.
2. Веряев, А.А. Модульно-рейтинговая технология оценивания образовательных достижений в условиях компетентностного целепола-гания // Мир науки, культуры, образования. - 2010. - № 5(24).
3. Лабунская, Н.А. Индивидуальный образовательный маршрут студента: подходы к раскрытию понятия // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. - 2002. - Вып. № 3. - Т. 2.
4. Тряпицына, А.П. Теория проектирования образовательных программ // Петербургская школа. - СПб., 1994.
Bibliography
1. Bessolicihna, R. Individualjnihyj uchebnihyj plan: proektirovanie, vihbor, organizaciya obucheniya // Direktor shkolih. - 2009. - № 4.
2. Veryaev, A.A. Moduljno-reyjtingovaya tekhnologiya ocenivaniya obrazovateljnihkh dostizheniyj v usloviyakh kompetentnostnogo celepolaganiya // Mir nauki, kuljturih, obrazovaniya. - 2010. - № 5(24).
3. Labunskaya, N.A. Individualjnihyj obrazovateljnihyj marshrut studenta: podkhodih k raskrihtiyu ponyatiya // Izvestiya Rossiyjskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta im. A.I. Gercena. - 2002. - Vihp. № 3. - T. 2.
4. Tryapicihna, A.P. Teoriya proektirovaniya obrazovateljnihkh programm // Peterburgskaya shkola. - SPb., 1994.
Статья поступила в редакцию 12.05.14
УДК 373.5.016
Usha T.Yu. INTEGRATIVE METHODS OF TEACHING THE RUSSIAN LANGUAGE IN THE MODERN MULTICULTURAL SCHOOL: TO THE STATEMENT OF THE PROBLEM. In the work, a comparative analysis of different methods of teaching Russian language (Russian as native, Russian as a non-native language in a national school, Russian as a foreign language) is committed. The conclusion of the research shows the need for new, integrative methods of teaching the Russian language as a school subject in a modern multicultural school. This method should be taken into account in the work with the multicultural (multilingual) contingent of students - native speakers and «foreignphones».
Key words: Russian as a native language, Russian as a non-native language in the national school, multicultural school, «foreignphone».
1З2
Т.Ю. Уша, канд. филол. наук, доц., доц. каф. межкультурной коммуникации Российского гос. педагогического университета им. А.И. Герцена, г. Санкт-Петербург, E-mail: koirahome@mail.ru
ИНТЕГРАТИВНАЯ МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ В СОВРЕМЕННОЙ ПОЛИКУЛЬТУРНОЙ ШКОЛЕ: К ПОСТАНОВКЕ ПРОБЛЕМЫ
В работе осуществлён сравнительный анализ различных методик обучения русскому языку (русский как родной, русский как неродной в национальной школе, русский как иностранный) и сделан вывод о необходимости новой, интегративной методики обучения русскому языку как школьному предмету в современной поли-культурной школе. Такая методика должна учитывать поликультурный (полиязычный) контингент учащихся -носителей русского языка и инофонов.
Ключевые слова: русский как родной, русский как неродной в национальной школе, русский как иностранный, поликультурная школа, инофон.
Государственный язык Российской Федерации изучается
1) как предмет «русский язык» - в русскоязычной школе (в русской языковой среде), 2) как предмет «русский язык как неродной» - в школе с русским языком как неродным и родным нерусским, 3) как иностранный - иностранными учащимися (курсовое обучение, подготовительный факультет, филологический и нефилологический профили и т.д.). Для каждого вида обучения русскому языку используются соответствующие методики. Однако изменение контингента русскоязычных школ (в русской языковой среде) привело к необходимости рассмотрения школьного предмета «русский язык» с новой точки зрения (русский язык как неродной с родным нерусским в русскоязычной школе) и разработке новой, интегративной, методики обучения. Именно с этим обстоятельством связаны новизна и актуальность нашего исследования.
Методика обучения русскому языку как неродному традиционно связана с преподаванием в национальных школах и ориентирована на нерусскоязычный контингент учащихся. Методика обучения инофонов русскому языку вне общеобразовательной школы (московский опыт «школ русского языка» [1]) является методикой обучения русскому языку как иностранному (школьный профиль). Методика же обучения русскому языку как неродному в русскоязычной школе находится в настоящее время ещё на стадии постановки проблемы, о чём было заявлено в выступлении Л.И. Московкина на семинаре РОПРЯЛ «Социокультурная и языковая адаптация мигрантов», состоявшемся 3-4 апреля 2014 г. в Санкт-Петербурге. В связи с этим наше исследование в большой степени базируется не столько на работах лингвистов и методистов (обращение к исследованиям которых представлено в соответствующих разделах статьи), сколько на собственном изучении ситуации в поликультурных школах Санкт-Петербурга, что отражено в публикациях [2; 3; 4; 5].
Для обоснования проблемы и определения содержания новой интегративной методики обратимся, прежде всего, к сравнительному анализу вышеназванных методик обучения русскому языку.
1. Русский язык как родной
Русский язык как родной - это школьный предмет, и, соответственно, методика обучения русскому языку как родному -это методика обучения школьному предмету. Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования (вводится в действие для средней общеобразовательной школы с 2013 г. поэтапно) предусматривает интегративный, базовый и профильный уровни обучения русскому языку. Все компоненты системы обучения русскому языку как родному ориентированы исключительно на носителей русского языка (независимо от их этнической принадлежности), и, прежде всего - подход к обучению и основывающиеся на этом подходе методы обучения, язык обучения, средства обучения.
Методика обучения русскому языку как родному ставит следующие цели обучения: «определение воспитательной, познавательной и практической цели учебного предмета, то есть его места в системе образования (на сегодняшний день с учётом разных типов учебных заведений) и «решает четыре задачи: первая - «зачем изучать», т. е. определение целей и задач обучения русскому языку как родному; вторая - «чему учить», т.е. определение содержания обучения; обоснование и составление программы, учебников и учебных комплексов для учащихся, пособий. Методика определяет максимум знаний, умений по
языку, критерии их выявления и оценки. Третья задача - «как учить»: разработка методов и приемов обучения, конструирование уроков и их циклов, методических пособий и учебного оборудования. Четвертая - «как контролировать усвоенное», т.е. определение критериев оценки, методов контроля» [6, с. 7]. В результате изучения русского языка как родного на 1) базовом уровне ученик должен: знать и понимать: язык как систему; владеть способами познавательной деятельности; использовать приобретенные знания и умения в практической деятельности и повседневной жизни; 2) профильном уровне ученик должен знать и уметь то же, но на более глубоком уровне. Достижение результатов проверяется ЕГЭ. Обучение русскому как родному осуществляется на русском языке в соответствии с Требованиями министерства образования к уровню подготовки выпускников школ. «Родной язык служит инструментом познавательной деятельности, формой мышления и средством его развития. Без хорошо развитого речевого навыка, без умения выражать свои мысли, быстро и правильно воспринимать чужие учиться в современной школе невозможно (выделено нами. - Т.У.), так же как и стать полноценным членом общества» [7, с. 5-6].
2. Русский язык как неродной в национальной школе с родным нерусским
В Федеральном государственном стандарте (ФГОС) среднего (полного) общего образования - это русский язык в школе с родным (нерусским) языком обучения. Соответственно, методика обучения русскому языку как неродному (с русским неродным) - это так же, как и методика обучения русскому языку как родному, методика обучения школьному предмету, учитывающая, однако, языковые и этнокультурные особенности контингента учащихся. Система обучения ориентирована на нерусскоязычный контингент, а потому её компоненты адаптированы к этому контингенту: язык обучения может быть как русским, так и родным языком учащихся; средства обучения содержат этнокультурный материал. Важно отметить, что обучение русскому языку ведётся с использованием сравнения фактов русского и родного языков, что предусмотрено ФГОС среднего (полного) общего образования. Так, в разделе «Русский язык в школе с родным (нерусским) языком обучения. Коммуникативная компетенция. Система языка» указано: «Система гласных и согласных звуков речи, их произношение и отличие от звуков родного языка. .. Осознание особенностей звуковой системы и интонации русского языка» (выделено нами. - Т.У.). В разделе, посвященном формированию знаний и умений, читаем: «В результате изучения русского языка в основной школе ученик должен: знать .. основные особенности фонетической, лексической системы и грамматического строя русского языка в сопоставлении с родным, ... владеть русским языком на уровне, необходимом и достаточном для официального и неофициального общения в социальной, культурной, бытовой сферах, . понимать информацию, предъявляемую на слух в нормальном темпе, . оценивать свою речь с точки зрения правильности, находить ошибки, обусловленные влиянием родного языка учащегося» [8]. Данная методика имеет долгую историю и связана, прежде всего с преподаванием русского языка в школах союзных республик СССР и национальных школах РСФСР Это опыт таких учёных-методистов, как Х.Х. Амшоков, Е.А. Быстрова, Г.И. Банщикова, Г.Г. Городилова, Т.К. Донская, Л.Г. Саяхова, РБ. Сабаткоев, Л.А. Тростенцова, Е.А. Хамраева, В.Д. Черняева, М.Х. Шхапацева и др. (см., например, [9; 10; 11]).
Методика обучения русскому языку как неродному обеспечена национально-ориентированными учебно-методическим сопровождением для преподавателя и средствами обучения для учащихся. Назовём, прежде всего, пособия по русскому языку как государственному для всех типов общеобразовательных школ с многонациональным (полиэтническим) составом учащихся. Это, например, такие пособия, как: 1) Ашурова С.Д., Никольская Г.Н., Сукунов Х.Х. и др.; под ред. Сукунова Х.Х., Тростенцо-вой Л.А. Русский язык: учеб. для 6 кл. нац. шк. 2) Ашурова С.Д., Никольская Г.Н., Сукунов Х.Х., Хасанов Н.М.; под ред. Сукунова Х.Х., Тростенцовой Л.А. Русский язык: учеб. для 7 кл нац. шк. Следует отметить также учебники русского языка для 8-11 классов РБ. Сабаткоева, входяшие в комплект «Русский язык для национальной школы». Кроме того, были созданы средства обучения для школ народов финно-угорской группы, народов тюркской группы, народов абхазо-адыгской группы, народов монгольской группы, которые продолжают использоваться в практике национальных школ.
Таким образом, можно отметить следующее отличие методики обучения русскому как неродному от методики обучения русскому как родному - обучение школьному предмету русский язык с использованием сравнений фактов языка. Одновременно это сближает методику обучения русскому языку как неродному с методикой обучения русскому языку как иностранному.
3. Русский язык как иностранный
В основе современной методики преподавания русского языка как иностранного лежит коммуникативный (или - коммуникативно-деятельностный) подход в обучении. Это означает, с одной стороны, рассмотрение как центральной фигуры учебного процесса самого обучаемого со всеми его индивидуальными психолого-социальными характеристиками, а с другой - активное, творческое включение обучаемого в образовательный процесс. Для разных профилей и этапов обучения определяются соответствующие цели и задачи, однако ведущей остаётся цель практическая, коммуникативная. Именно поэтому обучение ведётся с позиций активной грамматики (Л.В. Щерба), объяс-няюшей языковые факты «от функции к форме».
Образовательная программа по русскому языку как иностранному (РКИ) предполагает взаимосвязанное обучение аспектам языка (фонетика, грамматика, разговорная практика, линг-вострановедение, стилистика и т.д.) и речевой деятельности (говорение, письмо, аудирование, чтение) для формирования у иностранных учащихся коммуникативной компетентности. Содержание программы определяется требованиям по РКИ для разных уровней: элементарный, базовый, I сертификационный,
II сертификационный, III сертификационный, IV сертификационный. Для каждого уровня определён соответствующий лексико-грамматический минимум. Достижение иностранцем требуемого уровня знания русского языка проверяется тестированием по РКИ.
С методикой обучения русскому языку как иностранному связаны исследования таких учёных и методистов, как Т.Г Аркадьева, Н.В. Баграмова, Г.А. Баева, Т.М. Балыхина, Н.Д. Бур-викова, О.И. Глазунова, Г.Г. Городилова, В.Г. Костомаров, И.П. Лысакова, О.Д. Митрофанова, Л.В. Московкин, Е.И. Моти-на, Е.И. Пассов, Ю.Е. Прохоров, Г.И. Рожкова, Л.В. Сильвина, И.П. Слесарева, РМ. Теремова, С.Г. Тер-Минасова, Н.И. Фор-мановская, С.А. Хавронина, А.Н. Щукин и других. Ими создана учебно-методическая литература для преподавателей и учебники для всех профилей и этапов обучения иностранцев русскому языку в России и за рубежом.
Для нашего исследования особый интерес представляет вклад методистов в создание средств обучения для инофонов московских школ русского языка, поскольку он ориентирован именно на школьный профиль [12; 13; 14; 15; 16].
4. Предпосылки создания интегративной методики обучения русскому языку
Под интегративной методикой обучения русскому языку мы понимаем методику обучения русскому языку как неродному в русскоязычной школе: школьному предмету в полиязычном классе, русскому языку как неродному в русской языковой среде. В предыдущих разделах мы сделали попытку определилить, что именно является характерным для каждой из методик обучения русскому языку: как родному, как неродному в национальной школе, как иностранному. Это, прежде всего, подход в обучении и соответствующая этому подходу методика с целями
и задачами. Не менее важны особенности контингента обучаемых и язык обучения. Однако ни одна из трёх методик не может полностью, без каких-либо изменений, использоваться в современной поликультурной (полиязычной) школе.
В такой школе в качестве объекта обучения предполагается новый для методики русского языка как родного смешанный контингент: де-юре - это носители русского языка, де-факто -это и носители русского языка и инофоны (т.е. владеющие русским языком на нулевом или элементарном уровне). Как следствие - язык обучения (русский) для части контингента является иностранным. Однако формирование коммуникативной, языковой и культурологической компетенций учащихся на уроках словесности (интегративный уровень) или русского языка и литературы (базовый и профильный уровни) должно, в соответствии с нормативной базой, осуществляться с позиций методики преподавания русского языка как родного, в то время как для 15% и более учащихся русский язык - неродной, а уровень владения им варьируется от продвинутого (но не соответствующего уровню носителя языка!) до нулевого.
Таким образом, использование методики русского языка как родного для обучения русскому языку иностранцев в рамках урока по предмету создаёт явное противоречие, для преодоления которого представляется необходимым сравнить основные компоненты системы обучения русскому языку как родному и русскому языку как иностранному, выявить их различия и рассмотреть возможность и пути «встроения» элементов системы обучения русскому как иностранному в систему обучения русскому как родному. Кроме того, компаративный анализ соответствующих методик преподавания русского языка позволит установить, какими компетенциями должны владеть учителя словесности поликультурной школы для формирования коммуникативной, языковой и культурологической компетенций учащихся.
Для того, чтобы прояснить и сделать однозначным понятие «методика русского языка как неродного (в значении - «как школьного предмета для инофонов») в поликультурной школе» нами в рамках лекционно-практических занятий с учителями поликуль-турных школ - слушателями ФПК Академии постдипломного педагогического образования (АППО) и РГПУ им. А.И. Герцена было предложено использовать это понятие как характеристику ситуации обучения предмету «русский язык» в поликультурном классе, где язык обучения является для части обучаемых иностранным. Это позволило развести методику обучения родному языку его носителей, методику обучения предмету «русский язык» (неродной) в нерусской национальной школе с родным нерусским и методику обучения русскому языку как иностранному вне урока по предмету «русский язык». Сделать это было необходимо, поскольку в практике работы школ, как уже отмечалось, происходит смешение понятий «русский язык как неродной» (ассоциируется с национальными школами) и «русский язык как иностранный»: учителям русского языка вменяется обучать инофонов на уроке «русскому языку как иностранному», то есть учить их фонетике, лексике и т.п., а школьным логопедам заниматься тем же самым во внеурочное время.
Обучение инофонов в поликультурной школе русскому языку как родному и как иностранному имеет свои особенности. Прежде всего, это язык обучения. Обучение русскому языку как иностранному - это обучение иностранному языку, которое осуществляется на изучаемом языке (использование языка обучаемых или языка-посредника методикой признаётся нежелательным или вообще недопустимым), в данном случае - тоже на русском. Однако обучение принципиально различается целями, задачами, содержанием, процессом, принципами, организационными формами, методами и средствами обучения.
Различными предстают и требования к результатам освоения предмета. Для примера рассмотрим, что подразумевается под обучением орфографии в курсе русского языка как родного и русского языка как иностранного.
Обучение орфографии связано с понятием орфографической ошибки. В обучении русскому языку как родному такие ошибки рассматриваются как закономерное явление процесса обучения. Их возникновение методисты связывают со следующими причинами, объективным и субъективными: незнание орфографической нормы к моменту письменной работы; оперирование лексикой, которой учащиеся пользуются главным образом в устной речи; психофизическая усталость детей к концу письменной работы; наличие в словах с той или иной орфограммой труд-
ных случаев в применении орфографических правил, а для предупреждения орфографических ошибок предлагают в процессе изучения орфографии в 5-7 классах вводить как можно больше новой лексики, а в 8-9 классах - изучать синтаксис и пунктуацию на все новой и новой лексике [17, с. 178-179].
Преподаватель русского языка как иностранного в вышеприведённом перечне прежде всего отметит отсутствие такой причины орфографической ошибки, как языковая интерференция. И если в обучении русскому языку как иностранному языковой интерференции уделяется серьёзное внимание (разработаны приёмы не только её коррекции, но и предупреждения), то школьный учитель будет рассматривать ошибки, вызванные именно языковой интерференцией, как имеющие другие причины. Как результат, непонимание истинной причины возникновения ошибки не даст учителю возможности проводить работу по предупреждению и коррекции орфографических ошибок инофонов.
Применительно к инофонам некоторой спецификой будет обладать и ошибка, связанная с «оперированием лексикой, которой учащиеся пользуются главным образом в устной речи». Инофоны, не знакомые с графическим образом произносимого слова, будут записывать его с неверным соотнесением звуков и обозначающих их букв, допуская ошибки, не связанные со знанием той или иной орфограммы, или, точнее, ошибки разных типов - орфографические и на соотнесение звука и буквы (особенно, если звук русского языка в их родном языке отсутствует).
Введение большого объёма новой лексики для предупреждения орфографических ошибок для инофонов ограничено не только их возрастной характеристикой, но и положением методики обучения русскому как иностранному, согласно которому на одном занятии число вводимых новых лексические единиц не может превышать примерно десять единиц, и они должны быть тематически связаны или принадлежать одному лексикосемантическому полю.
Нельзя забывать и о лексико-грамматических минимумах для разных этапов обучения - для достижения элементарного, базового, ТРКИ-1, ТРКИ-2, ТРКИ-3, ТРКИ-4 уровнях владения русским языком как иностранным.
В связи с этим, говоря далее о методике преподавания русского языка как неродного, мы будем иметь в виду исключительно ситуацию обучения предмету «русский язык» в поликультур-ном классе применительно к инофонам, а при описании обучения инофонов во внеурочное время русскому языку для осуществления на нём коммуникативно-речевой деятельности, будем говорить о методике обучения русскому языку как иностранному. Понятие «методика русского языка как родного» будет нами использоваться для обозначения методики русского языка как предмета, ориентированной исключительно на русскоязычный контингент.
Обучение инофонов русскому языку в школьном коммуникативном пространстве мы представляем следующим образом.
Обучение на уроке осуществляет учитель русского языка. Используется методика обучения русскому языку как родному.
Дополнительные требования к учителю: владеть основами методики РКИ, чтобы квалифицировать ошибки, контролировать языковую интерференцию; владеть основами этнолингвистики и этнопедагогики, чтобы осуществлять диалог культур, предупреждать этническую нетолерантность; использовать в обучении современные информационные технологии для обеспечения индивидуальных маршрутов обучения (на уроке и при самоподготовке) для каждого инофона (а при необходимости и для носителей русского языка).
Дополнительные занятия по подготовке к сдаче ЕГЭ осуществляет учитель русского языка; волонтёры (студенты педвуза, обучающиеся по специальности «методика преподавания русского языка как неродного (РКН) и литературы». Используется методика обучения русскому языку как родному с элементами сопоставления с фактами родного языка обучаемых.
Дополнительные требования к учителю: владеть основами методики РКИ, чтобы квалифицировать ошибки, контролировать языковую интерференцию.
Библиографический список
Обучение языку предмета
1. Осуществляет на уроке по предмету учитель-предметник (русского языка, математики, труда и т.д.). Используется методика обучения русскому языку как родному с элементами методики обучения русскому языку как иностранному.
Дополнительные требования к учителю: владеть: 1) приёмами семантизации (аспект «обучение лексике») и приёмами обучения «языку специальности», разработанными методикой преподавания РКИ для подготовительных отделений нефилологических вузов; 2) основами этнопедагогики для предупреждения этнической нетолерантности.
2. Осуществляет на уроке русского языка учитель русского языка. Используется методика обучения русскому языку как родному с элементами методики обучения русскому языку как иностранному.
Дополнительные требования к учителю: владеть: 1) приёмами семантизации (аспект «обучение лексике») и приёмами обучения «языку специальности», разработанными методикой преподавания РКИ для подготовительных отделений нефилологических вузов; 2) основами этнопедагогики для предупреждения этнической нетолерантности.
3. Осуществляет на дополнительных занятиях преподаватель русского языка как иностранного; волонтёры (студенты педвуза, обучающиеся по специальности «методика преподавания русского языка как неродного (РКН) и литературы». Используется методика обучения русскому языку как как иностранному.
Дополнительные требования к учителю: владеть методикой преподавания РКИ в объёме не менее курса факультета повышения квалификации (100 часов)
Таким образом, учитель-предметник (и в первую очередь -учитель русского языка) поликультурной школы, учитывая поли-культурный (полиязычный) состав класса, должен использовать достижения методики преподавания русского языка как иностранного, имея в виду главную особенность поликультурного контингента класса - язык, на котором ведётся обучение, для ино-фонов - иностранный, а именно:
1) владеть основами методики РКИ для того, чтобы квалифицировать ошибки; контролировать языковую интерференцию; использовать возможность сопоставления фактов русского языка с фактами родного языка обучаемых;
2) владеть основами этнолингвистики и этнопедагогики для осуществления диалога культур и предупреждения этнической нетолерантности;
3) использовать в обучении современные информационные технологии для обеспечения индивидуальных маршрутов обучения (на уроке и при самоподготовке) для каждого инофона (а при необходимости и для носителей русского языка).
Таким образом, обучение русскому языку на уроке в поли-культурном классе предполагает использование новой, интегративной, методики, ориентированной одновременно и на носителей языка и на инофонов. В её основе должна лежать методика обучения русскому языку как родному, а элементы других методик встраиваются в неё с различными целями и в различном объёме.
Итак, в настоящее время существует несколько методик обучения русскому языку: как родному, как неродному, как иностранному. Однако, если говорить о школьном обучении нерусскоязычных учащихся (детей трудовых мигрантов), ни одна их этих методик не в состоянии учесть особенности смешанного (с языковой точки зрения) контингента современной поликультурной (полиязычной) школы. Это обстоятельство требует адаптации существующих методик к новой ситуации и создания новой, интегративной методики обучения русскому языку в поли-культурной школе. Интегративная методика обучения русскому языку в современной поликультурной школе становится предметом, основывающимся на методике обучения русскому языку как родному (для учащихся с родным русским языком), и включающим элементы методик обучения русскому языку как неродному (с родным нерусским) и русскому языку как иностранному.
1. «О реализации Программы интеграции детей зарубежных мигрантов в московскую образовательную среду и их социально-культурной адаптации к условиям столичного мегаполиса»: Приказ Департамента образования г. Москвы от 30.06.2006 г. № 402 [Э/р]. -Р/д: www.alppp.ru/.../prikaz-departamenta-obrazovanija-g—moskvy
2. Уша, Т.Ю. Русский язык в полиэтнической школе // Начальная школа. - 2007. - № 12.
3. Уша, Т.Ю. Русский язык в школе как методическая проблема // Вестник Балтийского федерального университета им. И. Канта. - 2013.
- № 11.
4. Петрова, С.И. Система обучения русскому языку детей-инофонов в средней школе (к постановке проблемы) / С.И. Петрова, Т.Ю. Уша, // Слово есть дело: юбилейный сб. науч. тр. - СПб., 2010.
5. Уша, Т.Ю. Национальная российская школа - полиэтническая и поликультурная // Известия Рос. гос. пед. университета им. А.И. Герцена. - 2012. - № 148.
6. Литневская, Е.И. Методика преподавания русского языка в средней школе: учеб. пособ. для студентов высших учеб. зав. / Е.И. Литневская, В.А. Багрянцева; под ред. Е.И. Литневской. - М., 2006.
7. Методика преподавания русского языка в школе: учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений / М.Т. Баранов, Н.А. Ипполитова, Т.А. Ладыженская, М.Р Львов; под ред. М.Т. Баранова. - М., 2001.
8. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования [Э/р]. - Р/д: http://standart.edu.ru/ catalog.aspx; http://www.yar-edudep.ru/
9. Шакирова, Л.3. Методика преподавания русского языка: на материале национальной школы / Л.3. Шакирова, РБ. Сабаткоев. -М., 2002.
10. Быстрова, Е.А. Изучаем русский язык. Корректировочный курс: пособ. для учащихся 5-7 кл. нац. шк. / под ред. Е.А. Быстровой, Т.С. Кудрявцевой. - М., 2002.
11. Городилова, Г.Г. Русский язык: учебник для тюркской языковой группы. 2 кл. / Г.Г. Городилова, Е.А. Хамраева. - М., 2002. - Ч. 1, 2.
12. Каленкова, О.Н. «Уроки русской речи» для детей-инофонов младшего школьного возраста // Русистика и современность: материалы XIY межд. научно-практич. конф. - СПб., 2012. - Т. 2.
13. Каленкова, О.Н. Методические материалы для тестирования детей-инофонов по русскому языку / О.Н. Каленкова, Т.Л. Фектистова. -М., 2009.
14. Савченко, Т.В. Культурно-языковая адаптация детей мигрантов средствами образования: методика обучения русскому языку / Т. В. Савченко, О.Н. Каленкова [и др.] // Этноэкспресс. - 2005.
15. Савченко, Т.В. Программа по русскому языку как иностранному для детей 8-12 лет, не владеющих или слабо владеющих русским языком / Т.В. Савченко, Е.В. Какорина. - М., 2001.
16. Савченко, Т.В. Русский язык: от ступени к ступени. Комплект учеб. пособий для детей младшего и среднего школьного возраста, не
владеющих или слабо владеющих русским языком: в 3 ч. / Т.В. Савченко, О.В. Синева, Т.А. Шорина. - М., 2001. - Ч. 3.
17. Методика преподавания русского языка в школе: учеб. для студ. высш. пед. учеб. завед. / М.Т. Баранов, Н.А. Ипполитова, Т.А. Ладыженская, М.Р Львов; под ред. М.Т. Баранова. - М., 2001.
Bibliography
1. «О realizacii Programmih integracii deteyj zarubezhnihkh migrantov v moskovskuyu obrazovateljnuyu sredu i ikh socialjno-kuljturnoyj adaptacii k usloviyam stolichnogo megapolisa»: Prikaz Departamenta obrazovaniya g. Moskvih ot 30.06.2006 g. № 402 [Eh/r]. - R/d: www.alppp.ru/.../ prikaz-departamenta-obrazovanija-g—moskvy
2. Usha, T.Yu. Russkiyj yazihk v poliehtnicheskoyj shkole // Nachaljnaya shkola. - 2007. - № 12.
3. Usha, T.Yu. Russkiyj yazihk v shkole kak metodicheskaya problema // Vestnik Baltiyjskogo federaljnogo universiteta im. I. Kanta. - 2013. -
№ 11.
4. Petrova, S.I. Sistema obucheniya russkomu yazihku deteyj-inofonov v sredneyj shkole (k postanovke problemih) / S.I. Petrova, T.Yu. Usha, / / Slovo estj delo: yubileyjnihyj sb. nauch. tr. - SPb., 2010.
5. Usha, T.Yu. Nacionaljnaya rossiyjskaya shkola - poliehtnicheskaya i polikuljturnaya // Izvestiya Ros. gos. ped. universiteta im. A.I. Gercena.
- 2012. - № 148.
6. Litnevskaya, E.I. Metodika prepodavaniya russkogo yazihka v sredneyj shkole: ucheb. posob. dlya studentov vihsshikh ucheb. zav. / E.I. Litnevskaya, V.A. Bagryanceva; pod red. E.I. Litnevskoyj. - M., 2006.
7. Metodika prepodavaniya russkogo yazihka v shkole: uchebnik dlya stud. vihssh. ped. ucheb. zavedeniyj / M.T. Baranov, N.A. Ippolitova, T.A. Ladihzhenskaya, M.R. Ljvov; pod red. M.T. Baranova. - M., 2001.
8. Federaljnihyj gosudarstvennihyj obrazovateljnihyj standart srednego (polnogo) obthego obrazovaniya [Eh/r]. - R/d: http://standart.edu.ru/ catalog.aspx; http://www.yar-edudep.ru/
9. Shakirova, L.3. Metodika prepodavaniya russkogo yazihka: na materiale nacionaljnoyj shkolih / L.3. Shakirova, R.B. Sabatkoev. - M., 2002.
10. Bihstrova, E.A. Izuchaem russkiyj yazihk. Korrektirovochnihyj kurs: posob. dlya uchathikhsya 5-7 kl. nac. shk. / pod red. E.A. Bihstrovoyj, T.S. Kudryavcevoyj. - M., 2002.
11. Gorodilova, G.G. Russkiyj yazihk: uchebnik dlya tyurkskoyj yazihkovoyj gruppih. 2 kl. / G.G. Gorodilova, E.A. Khamraeva. - M., 2002. -Ch. 1, 2.
12. Kalenkova, O.N. «Uroki russkoyj rechi» dlya deteyj-inofonov mladshego shkoljnogo vozrasta // Rusistika i sovremennostj: materialih XIY mezhd. nauchno-praktich. konf. - SPb., 2012. - T. 2.
13. Kalenkova, O.N. Metodicheskie materialih dlya testirovaniya deteyj-inofonov po russkomu yazihku / O.N. Kalenkova, T.L. Fektistova. -M., 2009.
14. Savchenko, T.V. Kuljturno-yazihkovaya adaptaciya deteyj migrantov sredstvami obrazovaniya: metodika obucheniya russkomu yazihku / T.V. Savchenko, O.N. Kalenkova [i dr.] // Ehtnoehkspress. - 2005.
15. Savchenko, T.V. Programma po russkomu yazihku kak inostrannomu dlya deteyj 8-12 let, ne vladeyuthikh ili slabo vladeyuthikh russkim yazihkom / T.V. Savchenko, E.V. Kakorina. - M., 2001.
16. Savchenko, T.V. Russkiyj yazihk: ot stupeni k stupeni. Komplekt ucheb. posobiyj dlya deteyj mladshego i srednego shkoljnogo vozrasta, ne vladeyuthikh ili slabo vladeyuthikh russkim yazihkom: v 3 ch. / T.V. Savchenko, O.V. Sineva, T.A. Shorina. - M., 2001. - Ch. 3.
17. Metodika prepodavaniya russkogo yazihka v shkole: ucheb. dlya stud. vihssh. ped. ucheb. zaved. / M.T. Baranov, N.A. Ippolitova, T.A. Ladihzhenskaya, M.R. Ljvov; pod red. M.T. Baranova. - M., 2001.
Статья поступила в редакцию 26.05.14
УДК 371.12
Hadzhieva M.V. SUBJECTIVE POSITION OF A TEACHER: THE NATURE AND FEATURES OF ITS DEVELOPMENT. The object of the research is gaining importance due to the requirements to a teacher as a professional, who effects views and perceptions of students. The article deals with the concepts of person's position, its subjectivity, subject position of a person. Systematization of subject position of a teacher is presented. Particular attention is paid to the peculiarities of development of the subjective position of a teacher.
Key words: subjective position, teacher, teacher community, development principles of a subject position, educational institution.
М.В. Хаджиева, директор ГБОУ «Гимназия № 14 г. Грозный» Чеченской Республики, соискатель каф. педагогики и психологии ГБОУ ДПО «Чеченский институт повышения квалификации работников образования», E-mail: metod-08@mail.ru
