CC BY
107
Т. Ю. Уша
ПРОЕКТИРОВАНИЕ МЕТОДИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ СРЕДСТВ ОБУЧЕНИЯ ДЛЯ ПОЛИКУЛЬТУРНОЙ ШКОЛЫ
Контингент современной поликультурной школы — это не только русскоязычные учащиеся, но также инофоны, число которых в отдельных школах может достигать 15%. Уровень владения инофонов русским языком несопоставим с уровнем носителей русского языка, то есть русский язык является для них, по сути, иностранным. В то же время методика обучения русскому языку как школьному предмету ориентирована исключительно на носителей русского языка. В статье исследуется проблема моделирования методического сопровождения к учебнику русского языка и делается вывод о востребованности такого сопровождения не только для инофонов, но и для носителей русского языка.
Ключевые слова: поликультурная школа, инофон, русский язык как неродной.
Т. Usha
DESIGNING A METHODOLOGICAL SUPPORT IN A MULTICULTURAL SCHOOL
The modern multicultural school has not only native speakers of Russian, but also speakers of other languages, in some schools their number is about 15%. For them Russian is in fact a foreign language. At the same time, the methods of teaching Russian as a school subject are focused exclusively on Russian speakers. In the article the problem of designing methodology to support Russian textbooks is discussed, and it is concluded that such support is needed also for native speakers of Russian.
Keywords: multicultural school, Russian as a seconf language.
Российская Федерация исторически является государством многонациональным, поскольку этнические меньшинства на её территиории составляют не менее 5% (по нормам ООН). Так, по итогам Всероссийской переписи населения 2010 г. из 143,71 млн респондентов, указавших национальную принадлежность (100%), русских — 115, 89 млн (80,9%). На владение русским языком указало 138 млн человек (99,4% из числа ответивших на этот вопрос) [4]. При сопоставлении этих показателей можно увидеть, что подавляющее большинство граждан Российской Федерации независимо от этнической принадлежности являются носителями русского языка (или таковыми себя считают — то есть субъективно не ощущают языковой депривации). Однако результаты переписи не учитывают (или — полностью не учитывают) контин-
гент трудовых мигрантов, под влиянием которых в два последние десятилетия складывается поликультурная ситауция, прежде всего, в крупных городах, в том числе — в Санкт-Петербурге. Проблема состоит в том, что постперестроечные мигранты в большинстве своём пребывают на территории России нелегально и русским языком владеют на уровне, не сопоставимом с уровнем носителей языка. Это относится не только к иностранным мигрантам из республик Средней Азии, но и к гражданам РФ из Кавказского региона. Все они, в отличие от трудовых мигрантов из Беларуси, Молдовы, Украины, приезжают на европейскую территорию РФ с семьями, и дети из таких семей поступают в русскоязычные школы, не владея русским языком или владея им на элементарном или базовом уровне.
Так, в период с 2006 по 2012 г. нами было проведено тестирование потенциальных инофонов поликультурных школ Санкт-Петербурга с использованием тестов по русскому языку как иностранному. Тестирование показало, что часть учащихся из семей мигрантов владеют русским языком на уровнях А1 (Вгеак^сищЬ / Уровень выживания / Минимальный уровень коммуникативной компетенции) и А2 (\Vaystage / Допороговый уровень / Начальный уровень коммуникативной компетенции), однако русский язык был для этих учащихся языком школьного обучения [8].
Российская школа всегда была полиэтнической, однако и де-юре и де-факто она оставалась школой моноязычной. Современная поликультурная школа в результате миграционных процессов, де-юре оставаясь моноязычной, де-факто становится школой полиязычной, поскольку дети мигрантов поступают в национальную российскую школу независимо от наличия гражданства и знания русского языка, что порождает множество проблем как для учащихся, так и для педагогов: предупреждение социально-языковой депривации, осуществление диалога культур, воспитание толерантности и др. Но главная проблема школы — обучение русскому языку как школьному предмету в полиязычном классе и использование русского языка как языка школьного обучения для учащихся-инофонов.
К решению этих проблем современной национальной российской поликультурной школы в различных регионах наметились различные подходы. Так, в Москве зачисление инофонов в школы происходит после их годичного обучения русскому языку в специально созданных школах русского языка с использованием методики обучения русскому языку как иностранному [5]. В школах Санкт-Петербурга, напротив, на уроке осуществляется одновременное обучение и носителей русского языка, и тех, кто им не владеет или владеет недостаточ-
но. Как следствие — отсутствие методического осмысления ситуации и соответствующей методики обучения русскому языку в смешанном с языковой точки зрения классе.
Обучение русскому языку в школе, независимо от того, моноязычен или поли-язычен контингент обучаемых, — это обучение русскому языку как школьному предмету. При этом цели и задачи такого обучения связаны не с обучением видам речевой деятельности (и, прежде всего, — аудированию и говорению), а с овладением учащимися языком как системой, у носителей русского языка к началу школьного обучения уже сложившейся. Именно поэтому в обучении русскому языку как школьному предмету используется подход, имеющий в своей основе пассивную грамматику (Л. В. Щерба) (см. [12]). Средства обучения и язык обучения также ориентированы на носителей языка. Однако такое ориентированное на носителей языка обучение вступает в противоречие с контингентом поликультурной школы, который на пятнадцать и более процентов может состоять из учащихся, не только формально и фактически являющихся иностранцами, но и не владеющих русским языком на уровне, достаточном для того, чтобы на этом языке обучаться.
Исследование языковой готовности инофонов к обучению в русскоязычной школе (см., например: [9; 10; 11]) показало, что, так же, как и для иностранцев, традиционно сложными для них становятся следующие темы:
1. Фонетика. Звуки /ы/, /р/, а также звуки, не свойственные родному языку учащихся. Интонационные конструкции. Йотированные гласные буквы. Ассимиляция, аккомодация. Мягкость / твердость согласных.
2. Лексика. Функциональные стили. Супплетивные формы. Семантика. Лексическая сочетаемость.
3. Словообразование. Омонимичные приставки.
4. Морфология. Существительное: категории рода, числа, категория одушевлённости-неодушевлённости, падежная система. Глагол: категории времени, вида; глаголы движения; формы будущего простого и сложного времён. Прилагательное: степени сравнения, краткая форма. Местоимения: возвратное местоимение себя, притяжательное местоимение свой. Склонение числительных. Образование и склонение причастий.
5. Синтаксис. Глагольное управление. Порядок слов в предложении.
Обучение русскому языку как иностранному строится на связи подхода к обучению и метода обучения. В свою очередь, метод обучения реализуется в средствах обучения и, прежде всего, — в учебнике. В связи с этим представляется необходимой разработка ориентированного на инофонов методического сопровождения к используемому в поликультурной школе учебнику по предмету «русский язык». Мы имеем в виду не пособия, направленные на осуществление на уроке диалога культур (как, например, пособие Е. А. Быстровой [1]) или на формирование толерантной среды, а методические рекомендации для учителя и материалы для инофонов, позволяющие в рамках урока русского языка объяснять материал с точки зрения активной грамматики и с учётом родного языка инофонов.
Рассмотрим возможные принципы и содержание такого методического сопровождения.
В качестве принципов проектирования мы предлагаем следующие.
1. Имея в виду, что ФГОС рассматривает в качестве подхода к обучению в школе дея-тельностный подход, мы считаем возможным использование по отношению к инофо-нам при обучении их русскому языку как школьному предмету коммуникативно-дея-тельностный подход — актуальный в обучении русскому языку как иностранному [6]).
2. Имея в виду, что для инофонов русский язык (предмет и язык школьного обу-
чения) — это, по сути, язык иностранный, мы считаем целесообразным объяснение отдельных тем с позиций функциональной грамматики, а именно — активной грамматики, то есть от функции — к форме [6].
3. Имея в виду, что для учащихся — носителей русского языка «образцовые» тексты, составляющие основную часть текстов учебника, в большой степени сложны (архаизмы, историзмы, прецедентные феномены и т. п.), лингвострановедческий комментарий будет полезен не только для инофонов, но и для русскоязычных учащихся.
Исходя из этих принципов, ниже мы предлагаем алгоритм проектирования учебно-методического сопровождения учебника русского языка, а также примеры методического сопровождения к учебнику («Русский язык. 5 класс», § 22. Местоимение) [7], подготовленные под нашим руководством в рамках научно-исследовательской практики в ГОУ СОШ № 288 (28% инофонов) магистрантами кафедры межкультурной коммуникации РГПУ им. А. И. Герцена Е. Елизаровой и Я. Пруссаковой.
Первый этап. Анализ материала учебника.
Первый этап представляет собой сплошной анализ средства обучения: фактически представленные в учебнике и потенциально сложные для инофонов 1) лексика; 2) формулировки указаний и заданий; 3) подход в объяснении материала урока (с позиций активной грамматики); 4) лингво-страноведческие сведения. Это наиболее сложный и ответственный для учителя этап, поскольку, не владея методикой обучения русскому языку как иностранному, учитель не всегда готов определить критерии отбора материала, нуждающегося в комментариях. В этом случае можно предложить учащимся вопросы и задания, которые позволят выяснить понимание ими материала, содержащегося в учебнике. Такой контроль понимания целесообразно
проводить с участием всех учащихся, как инофонов, так и русскоязычных.
Пример
1. Лексика (в последовательности предъявления в учебнике).
Стр. 51 (теория, упр. 111, 112). Товарищ. Беседа. Приятель. Вернее. Приводить желание в исполнение. Сшибать (ногами). Мухоморы. Обходить стороной. Мерить природу по себе. Стр. 52, упр. 113. Взять (брать) выкуп с... Корыто. Кликать. Чего надобно? Старче. Очи. Насмеиваться. Поделом. Невежа. Глядь. Землянка.
2. Лингвострановедение (материал/ повод для диалога культур).
Стр. 51, упр. 112. Мухоморы — «лосиное лекарство». Стр. 52, упр. 113. * Сказка о «Золотой рыбке». Стр. 52, упр. 114. Характер сказочных животных в русской культуре (волк и белка).
3. Формулировка указаний, заданий.
Устно укажите их падеж и число...;
Спишите, ставя...; Спишите, подчеркивая ...; Прочитайте текст, пользуясь приёмами изучающего чтения.
4. Подход в объяснении (пассивная или активная грамматика). Используется только пассивная грамматика.
Второй этап. Требуется дополнить с позиций методики обучения РКП.
Второй этап — теоретическое осмысление выявленных единиц с точки зрения обучения им с использованием методики русского языка как иностранного: способы семантизации лексики, необходимость переформулировки заданий, лингвострано-ведческй комментарий и т. д. На этом этапе учитель проектирует и планирует свои действия относительно отобранного на первом этапе материала. При этом он обращается к приёмам, используемым в обучении русскому языку иностранцев. В зависимости от выбранных способов (семан-тизация, объяснение грамматического материала, осуществление диалога культур) учитель также готовит необходимые сред-
ства наглядности, технические средства обучения и т. д.
Пример
1. Лексика (в последовательности предъявления в учебнике).
Объяснить лексику, используя различные способы семантизации. Из-за большого количества коммуникативно не значимой и устаревшей лексики целесообразно полностью заменить текст из упр. 113.
2. Лингвострановедение (материал/ повод для диалога культур).
Стр. 52, упр. 114. Рассказать о характере разных животных в русской сказке (волк и белка).
3. Формулировка указаний, заданий.
Некоторые формулировки упражнений
целесообразно упростить.
4. Подход в объяснении (пассивная или активная грамматика).
Объяснение нового грамматического материала необходимо осуществлять с позиций активной грамматики.
Третий этап. Методическое сопровождение.
Третий этап — собственно создание методического сопровождения: написание дополнительного материала, ориентированного на инофонов (семантизация лексики, переформулирование заданий, комментарии и объяснения учителя, а также упражнения и задания, позволяющие учитывать родной язык обучаемых). Обращаем особое внимание на то, что дополнительные задания для инофонов ни в коем случае не должны создаваться по принципу «больше и сложнее, чем для русскоязычных учащихся». Они должны быть принципиально иными, объясняющими и закрепляющими материал урока с позиций методики РКИ.
Пример
1. Лексика (в последовательности предъявления в учебнике).
Стр. 51 (теория, упр. 111, 112). Товарищ — друг; Беседа — разговор; Приятель — не
очень близкий друг, хороший знакомый; Сорвать (наглядно показать действиями, срывать рукой); Немедленно — сразу же; Приводил в исполнение её желание — делал то, что она хочет; Сшибать (ногами) (наглядно показать движением ноги); Мухоморы (рисунок на доске / картинка).
Стр. 51, упр. 112 (2). Мухоморы — «лосиное лекарство». Объяснить инофонам, что такое мухомор (семантизация с помощью наглядности: картинка или рисунок на доске). Обратить внимание на то, что это несъедобный и ядовитый для человека гриб, однако некоторые животные едят его в качестве лекарства. Обходить стороной (наглядно показать — обойти какой-либо предмет).
2. Лингвострановедение (материал/ повод для диалога культур).
Мухомор: Сначала спросить у русскоязычных детей, что такое мухомор, можно ли его есть. «Мухомор — это гриб. У него красная шляпка с белыми точками (картинка). Этот гриб ядовитый, поэтому нам нельзя его есть! Но для лосей мухомор не опасен. Наоборот, это для них — лекарство».
Стр. 52, упр. 114. Лиса, волк, медведь, заяц, петух — основные герои русских сказок о животных. У каждого животного свой характер. Волк в русской сказке злой, жадный, иногда глупый, поэтому другие животные (более слабые) могут его обмануть. Белка в русских сказках встречается редко. Давайте подумаем, какая она была в сказке? Маленькая, слабая, но умная и добрая. Затем следует /можно задать вопросы инофонам, знают ли они этих животных, есть ли у них сказки об этих животных, какие характеры у этих животных в сказках.
3. Формулировка указаний, заданий.
111. Найдите в тексте личные местоимения. Устно укажите Назовите их падеж и число. Как пишутся местоимения с предлогами?
112. Спишите Запишите к себе в тетрадь, ставя местоимения в скобках в нужном падеже.
113. Спишите Запишите к себе в тетрадь, подчеркивая местоимения 3-го лица (он, она, оно, они) с предлогами. Определите Назовите их падеж, число, род.
114. Прочитайте текст очень внимательно, пользуясь приёмами изучающего чтения. Перескажите сказку. Выпишите местоимения, назовите их лицо, падеж и число.
4. Подход в объяснении (пассивная или активная грамматика).
Объяснение грамматического материала следует осуществлять с позиций активной грамматики. Речевые и языковые упражнения можно брать из учебников по русскому языку как иностранному для школьного профиля, например [2; 3].
Четвёртый этап. Актуальность (востребованность) дополнительного материала для русскоязычного контингента класса.
Четвёртый этап связан с осмыслением актуальности разработанного на третьем этапе дополнительного материала для носителей русского языка, его востребованности всеми учащимися. Это относится, в первую очередь, к семантизации историзмов, архаизмов, неологизмов, а также к актуализации некоторых прецедентных феноменов, упоминаемых в текстах учебника, но по тем или иным причинам незнакомых носителям русского языка.
Пример
1. Лексика
Для русскоязычных учащихся лексика, встречающаяся в § 22, в комментариях не нуждается. Возможно задание по семантизации слов «друг — приятель — товарищ» и объяснение выражения «мерить природу по себе».
Лексика из упражнения № 113 (с. 52) может потребовать комментария учителя или работы учащихся со словарём: Взять (брать) выкуп с... Корыто. Кликать. Чего надобно? Старче. Очи. Насмеиваться. Поделом. Невежа. Глядь. Землянка.
2. Лингвострановедение / диалог культур.
В различных культурах отношение к животным может быть различным. Для понимания смысла русской сказки о животных необходимо объяснить инофонам, каков «характер» того или иного животного. Сделать это могут русскоязычные учащиеся. Инофоны, в свою очередь, рас-
скажут о животных в представлении их культур.
3. Формулировка указаний, заданий. Изменение формулировки упражнений
для русскоязычных обучающихся не представляется необходимым.
4. Подход в объяснении (пассивная или активная грамматика). Пассивная грамматика.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Быстрова Е. А. Диалог культур на уроках русского языка: Пособие по развитию речи учащихся 7-9 классов общеобразовательных школ. СПб.: Просвещение, 2002. 144 с.
2. Коненкова О. Н., Феоктистова Т. Л. Методические материалы для тестирования детей-инофонов по русскому языку. М.: Изд. дом «Этносфера», 2009. 78 с.
3. Коненкова О.Н., Безрукова O.A. Моя русская грамматика: Учеб.-метод, пособие для работы с детьми дошк. и мл. шк. возраста. М.: Русская Речь, 2012. 144 с.
4. Об итогах Всероссийской переписи населения 2010 года // Официальный сайт Росстата. Доступ http://www.gks.ru25.02.2014 (Дата обращения: 15.01.2014).
5. О реализации «Программы интеграции детей зарубежных мигрантов в московскую образовательную среду и их социально-культурной адаптации к условиям столичного мегаполиса»: Приказ Департамента образования г. Москвы от 30.06.2006 г. № 402. Доступ http://www.school-extl85.ru/ (Дата обращения: 28.04.2013).
6. Русский язык как иностранный: Методика обучения русскому языку: Учеб. пособие для высш. учеб. заведений. М.:Владос, 2004. 270 с.
7. Русский язык. 5 класс. Учебник для общеобразоват. учреждений: В 2 ч. / Т. А. Ладыженская, М. Т. Баранов, Л. А. Тростенцова и др. М.: Просвещение, 2012. 192 с.
8. Уша Т. Ю. Тестирование в поликультурной школе как средство языковой идентификации инофо-нов // Известия высших учебных заведений. Поволжский регион. Гуманитарные науки. 2013. № 4.
9. Уша Т. Ю. Национальная росийская школа — полиэтническая и поликультурная // Известия РГПУ им. А. И. Герцена: Научный журнал. 2012. № 148. С. 125-133.
10. Уша Т.Ю. Русский язык в поликультурной школе как методическая проблема // Вестник Балтийского федерального университета им. И. Канта. 2013. № 11. С. 28-33.
11. Уша Т.Ю. Языковая идентификация учащихся-инофонов // Вестник БФУ им. И. Канта. Сер.: Педагогические науки. Калининград: Изд-во БФУ им. И. Канта, 2012. Вып. 2. С. 100-105.
12. ЩербаЛ. В. Языковая система и речевая деятельность. Л., 1974. 140 с.
REFERENCES
1. Bystrova Е. A. Dialog kul'tur na urokah russkogo jazyka: Posobie po razvitiju rechi uchashchihsja 7-9 klassov obshcheobrazovatel'nyh shkol. SPb.: Prosveshchenie, 2002. 144 s.
2. Kalenkova O. N., Feoktistova T. L. Metodicheskie materialy dlja testirovanija detej-inofonov po russkomu jazyku. M.: Izd.dom «Etnosfera», 2009. 78 s.
3. Kalenkova O. N., Bezrukova O. A. Moja russkaja grammatika: Ucheb.-metod. posobie dlja raboty s det'mi doshk. i ml. shk. vozrasta. M.: Russkaja rech', 2012. 144 s.
4. Ob itogah Vserossijskoj perepisi naselenija 2010 goda // Ofitsial'nyj sajt Rosstata. Dostup http://www.gks.ru25.02.2014 (Data obrashchenija: 15.01.2014).
5. O realizatsii «Programmy integratsii detej zarubezhnyh migrantov v moskovskuju obrazovatel'nuju sredu i ih sotsial'no-kurturnoj adaptatsii k uslovijam stolichnogo megapolisa»: Prikaz Departamenta obrazovanija g. Moskvy ot 30.06.2006 g. № 402. Dostup http://www.school-extl85.ru/ (Data obrashchenija: 28.04.2013).
6. Russkij jazyk kak inostrannyj: Metodika obuchenija russkomu jazyku: Ucheb. posobie dlja vyssh. ucheb. zavedenij. M.:Vlados, 2004. 270 s.
7. Russkij jazyk. 5 klass. Uchebnik dlja obshcheobrazovat. uchrezhdenij: V 2 ch. / T. A. Ladyzhenskaja, M. T. Baranov, L. A. Trostentsova i dr. M.: Prosveshchenie, 2012. 192 s.
8. Usha T. Ju. Testirovanie v polikul'turnoj shkole kak sredstvo jazykovoj identifikatsii inofonov // Izvestija vysshih uchebnyh zavedenij. Povolzhskij región. Gumanitarnye nauki. 2013. № 4.
9. Usha T. Ju. Natsional'naja rosijskaja shkola — polijetnicheskaja i polikul'turnaja // Izvestija Rossijskogo gos. ped un-ta im. A. I. Gertsena. 2012. № 148. S. 125-133.
10. Usha T. Ju. Russkij jazyk v polikul'turnoj shkole kak metodicheskaja problema // Vestnik Baltijskogo federal'nogo universiteta im. I. Kanta. 2013. № 11. S. 28-33.
11. Usha T. Ju. Jazykovaja identifikatsija uchawihsja-inofonov // Vestnik BFU im. I. Kanta. Ser.: Pedagogi-cheskie nauki. Vyp. 2. Kaliningrad: Izd-vo BFU im. I. Kanta, 2012. S. 100-105.
12. Shcherba L. V. Jazykovaja sistema i rechevaja dejatel'nost'. L., 1974. 140 s.
JI. Ю. Овсяницкая
ПРИМЕНЕНИЕ ТЕХНОЛОГИИ OLAP-КУБОВ ДЛЯ АНАЛИЗА ДАННЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МОНИТОРИНГА
Описывается возможность адаптации технологии анализа и визуализации многомерных данных, изначально ориентированной на анализ финансово-экономической и производственной информации, для обработки результатов педагогического мониторинга в вузе. Результатом является своевременное выявление тенденций, проблем, достижений, служащих основой для формирования управляющих воздействий на систему педагогического управления.
Ключевые слова: OLAP-технологии, педагогический мониторинг, визуализация многомерных данных, педагогическое управление.
L. Ovsyanitskaya
THE OLAP-CUBES TECHNOLOGY APPLICATION FOR ANALYSISING PEDAGOGICAL MONITORING DATA
The article describes the possibility of adapting multidimensional data analysis and visualization technology initially focused on the analysis of economic, financial and industrial information for processing university pedagogical monitoring results. The result is a timely identification of trends, problems and achievements that provide the basis for the management actions directed to the pedagogical management system.
Keywords: OLAP-technology, pedagogical monitoring, the multidimensional data visualization, pedagogical management.
Современный образовательный процесс, начиная от дошкольного обучения и заканчивая последипломным или дополнительным профессиональным образованием, связан с постоянной фиксацией на электронных носителях данных, отражающих академическую успеваемость, характеристики учебной и научной деятельности, показатели профессиональной деятельности преподавателя и педагогического коллектива в целом.
Свободный доступ к вычислительной технике и к программному обеспечению, возможность использования «облачных» хранилищ и отсутствие ограничений на емкость носителей информации способствуют хранению всех получаемых данных.
Характерной особенностью данных педагогического мониторинга является разнородность информации, которая может быть представлена в виде текстовых, чи-
