CC BY
118чек к условиям школьной жизни выше, чем у Гшальчиков.
Следующий этап работы заключался в ¡Пояснении причин неполной СПА детей в каждом ^^конкретном случае. С этой целью было предпринято комплексное исследование особенностей 5Чличности, когнитивной и мотивационной сфер, системы взаимоотношений с родителями и f одноклассниками, отношения к школе детей с .'-неполной адаптацией. Были определены такие ? причины низкой СПА первоклассников: нарушения социальных контактов; нарушение организации- свободного времени и отдыха ребенка в ; семее; недостаточная готовность детей, к обучению в шкШ1е;'НвК5йфортная"сйстановка в семье; слабое развитие мнемическйх процессов; непол-ная-еемшя; конфликтность отношений в семье; ранний возраст поступления в школу; завышенные ожидания родителей, осознание ребенком-себя как "не оправдавшего надеяод^ нарушения общения /конфликтность/; неразвитость петребностно-мотивационнои сферы; несформи-рованность позиции школьника; стойкие характерологические особенности /застенчивость, робость/; несформированность адекватных мотивов • учения; гиперопека со стороны родителей. Характерным является то, что для каждого плохо адаптированного ребенка в качестве причин выступает не одна, а несколько /чаще 2-4/.
Завершающим этапом нашей работы явилась формулировка конкретных рекомендаций для коррекции неполной СПА каждого ребенка. Работа проводилась целенаправленно в течение всего учебного года; были задействованы как учитель, так и родители. Продумывалась и была реализована программа коррекции причин неполной СПА для каждого конкретного ребенка. В конце года повторное изучение уровня СПА детей
уменьшения их негативного влияния в ходе учебно-воспитательного процесса и продуманной систематической работы.
В заключение целесообразно сделать более общее замечание по данной проблеме. Феномен адаптации является структурно-уров-невым образованием. |СПА - это высший уровень адаптации. Полная, адекватная СПА означает адаптированность не только на каком-либо одном уровне /например, на уровне когнитивной адаптации/, а на высшем уровне. И если обеспечивается этот высший уровень, то облегчается в значительной мере влияние на адаптацию других уровней, обеспечиваются условия для всех уровней и форм адаптации. В случае, если СПА носит неполный характер, то это оказывает сильное отрицательное влияние на низшие уровни адаптации. Так, у ребенка могут быть хорошо развиты интеллектуальные способности, готовность к обучению, желание учиться, но если не сформирован высший уровень адаптации (социально-психологическая), то велика вероятность торможения (или полной блокады) всех иных, ниже лежащих уровней и форм адаптации. Это и проявляется в недостаточном приспособлении /или - вообще в дезадаптации/ к условиям школьной жизни, особенно в начальный период обучения,
Е.Н.Корнеева
ВЗГЛЯД НА СОЦИАЛИЗАЦИЮ С ТОЧКИ ЗРЕНИЯ ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ
показало, что имеет место положительная тенденция в изменении уровня СПА. Более чем в 50 % случаев дети достигли полной адаптации /исходя из данных как родителей, так и учителя/. В четырех случаях мнения учителя и родителей были разными. И опять же, заметим, учитель в большей степени положительно оценивает достижения детей, ранее плохо адаптированных. Достаточно высокий эффект проведенноой нами работы можно объяснить, прежде всего, совместными усилиями и учителя и родителей. Наша работа показала, что имеются реальные возможности как объективного определения уровня СПА детей, так и возможности коррекции причин неполной адаптации. ^Заметим также, что адаптация протекает хуже у детей, у которых в качестве причин неполной адаптации выступили факторы семейного неблагополучия: неполная семья, конфликты в семье, воспитание детей по типу гипероопеки, завышенные ожидания и требования со стороны родителей: Другие причины, лежащие в сфере нарушений общения детей, несформированности позиции школьника и др., являются более "податливыми" в плане
В данной статье предпринята попытка взглянуть на проблемы социализации с точки зрения.развития личности и индивидуальности субъекта, становления систем его деятельности и социального взаимодействия.
С первых часов жизни ребенка начинается процесс его социализации, в результате которой происходит установление или возобновление социальных связей и освоение социальных навыков. Частично этот процесс врожденными механизмами /подражанием/ и созреванием нервной системы /формирование функциональной системы речи и т.п./, но в первую очередь он зависит от специфики, широты и разнообразия опыта, который человек получает на протяжении своей жизни.
Под социализацией принято понимать
Корнеева Елена Николаевна - кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии ЯГПУ им. К.Д. Ушинского
определяется
ШлМоТЕКА Ярославского псда; с •-.;•* :ского УНИВЕРСИТЕТА
освоение индивидом системы социальных ролей, приобретение опыта межличностного, внутригруп-пового и межгруппового взаимодействия, овладение культурными и общественными /религиозными, национальными, политическими, экономическими/ нормами и ценностями, включение в систему общественных, производственных отношений. Сам термин социализация стал употребляться в работах отечественных психологов относительно недавно. Долгое время психологи и педагоги обходились выражениями типа "воспитание в коллективе", "формирование личности" и т.п. Но исследования Е.С.Кузьмина, Б.Д.Пары-гина, И.С.Кона показали настоятельную необходимость разграничения этих понятий и вычленения проблемы социализации в качестве самостоятельной.
Понятие социализации до сих пор остается спорным. Одни /Дюркгейм, Валлон и др,/, следуя за традициями французской школы, ограничивают ее детским возрастом и завершение социализации связывают с началом трудовой деятельности и достижением социальной зрелости. Другие /Креч, Крачфилд/, применяя к трактовке социализации прагматизм, свойственный американской психологии, предлагают рассматривать ее как путь принятия групповых норм, ценностей, практическую адаптацию к условиям групповой жизни. В этом смысле социализация может охватывать все периоды жизни человека, продолжаясь в зрелые годы и даже в старости. Но, пожалуй наиболее широкую трактовку дает Б.Д.Парыгин, который определяет социализацию как "многогранный процесс очеловечивания человека, включающий в себя как биологические предпосылки, так и непосредственное вхождение в социальную среду и предполагающий социальное познание, социальное общение, овладение навыками практической деятельности, включая как предметный мир, так и всю совокупность социальных ролей, норм, прав, обязанностей, активное переустройство окружающего мира, изменение и качественное преобразование самого человека, его всестороннее развитие". При таком понимании социализация охватывает не только процессы онтогенеза, но и филогенеза рода человеческого.
Последний подход уже выходит за рамки возрастной психологии и не будет являться предметом дальнейшего рассмотрения. _ -
С содержательной точки зрения1 социали^ зация включает в себя следующие моменты или направления:
- социальное познание, т.е. субъект постоянно приобретает знания о себе, о формах и нормах взаимоотношений с другими людьми, науках, культуре, структуре общества, значении и роли отдельных социальных институтов; ;
- овладение навыками практической деятельности; общения, игры, учения, а также производственными в одной или нескольких сферах профессиональной деятельности;
норм, позиций, ролей и связанных с ними прав ъ обязанностей;
- выработка интериоризация и интернализаци* определенной системы ценностных ориентации и социальных установок;
- приобщение к активной общественной и трудо вой деятельности.
Каждое из перечисленных направлена имеет свою возрастную специфику. Так, соци альное познание ребенка первых лет жизн1 строится на информации, которую он получае от окружающих в качестве разъяснений, оце ночных суждений, инструкций и правил, пр этом характерно безоценочное восприятие присвоение этих знаний. Становясь школьником, подростком, индивид осуществляет соцк альное познание более широких сфер соцк альной действительности и демонстрируе собственное отношение к ним, таким образол процесс протекает на субъективно-оценочно уровне. Для периода взрослости характерн завершение социального познания, связанное осознанием роли таких социальных института как семья, религия, экономическая и полит! ческая системы и т.п., а также повышение ст( пени его объективности. В пожилом возраст актуальнсть и личностная значимость данно' направления снижаются. Субъект формулиру! свои суждения, дает оценку окружающ* действительности на основе ранее приобр тенных знаний и опыта. Свойственный даннои возрасту консерватизм препятствует эффе тивному осуществлению социального Познани сужает сферу его приложения. Характерна; возрастные особенности формирования це ностных ориентаций, следует отметить бол шую прочность, регидность ценностных ор ентаций, приобретенных в раннем возрасте, большую осознанность, гибкость, легкость п ределки тех из них, которые сформировались зрелом возрасте. Значение семьи как носите; определенных ценностных ориентаций и уст новок максимально в детстве, но ее вытесняют подррстковом возрасте и юности сверстники референтные группы. Описание это может бы продолжено, а может стать целью специаль организованного исследования, поэтому будем углубляться в данный вопрос и перейд к рассмотрению следующих.
Социализация может включать восг тание как целенаправленное воздействие человека, в качестве одной из составляющ! дополняя его практической деятельностью накоплению социального опыта, неформа; ным общением и просто случайными возд< ствиями социальной среды, составляющ окружение человека. Воспитание подчине целям и задачам общества, социализация может пойти в разрез с ними и приобрес характер негативной социализации /расп[ странение преступности, наркомании, прос туции и т.п./. Механизмы социализации так
- усвоение и освоение определенных социальных Социализацию нельзя свести и к процессу форми--рования личности. Безусловно, личность - про-•цукт социального развития, но процесс социализации порождает не только личность, но и «индивидуальность человека с его неповторимым М5ПЫтом, характером, своеобразной манерой и -«тилем поведения, индивидуальными способное-Лями, уникальной мотивацией, к Возрастную психологию интересуют прежда явсего следующие вопоосы:
•г - в чем з 1 г-^ ^ ' ч I ^ "¿-х, з
разных 1 м „' с ' >(■'>■ !■ сп о • ,ствуюг ПИ ЭТ'П, и ^ н г 1 - !,
выде;,1- -к > ч гдм—щч '
»«-какова V*« хап и р1 ~ н 'лл-ч
«(изменяю я I ' < рг <,и.> ' Ь"> "
- ПОСр^/1о .ч 1 к 11 'Ю 'И - и
-проис4 ЗДИ \ . 1 /а и' ^
разных этапах социализации <
Большинство авторов выделяют три стадии социализации: ,Й стадия связывается с освоением чепе з- ом асоциальных отношений и норм; это социализация ребенка, происходящая на фоне и посред-"<ством освоения речи, орудийных функций предметов, счисления;
;|| стадия характеризуется процессами установления межличностных связей, освоением групповых ролей, функций, здесь человек учится -ориентироваться не на себя, а на другого человека с его индивидуальными особенностями; •иногда эту стадию называют стадией социализации подростка;
Ш стадия предполагает духовный рост личности, формирование устойчивой системы ценностей, 'развитие способностей: она в основном охваты-.вает периоды юношества и перехода от юношества к зрелости.
.Однако, поскольку процессы накопления опыта чидут непрерывно, на протяжении всей жизни ^•человека, охватывая при этом пору зрелости и старения, при этом идет изменение социального статуса, осваиваются новые роли, меняются, хоть и не так часто, взгляды и установки, то можно " считать социализацию процессом, охватывающим . всю человеческую жизнь, а поэтому можно , говорить о наличии и последующих ее стадий.
К факторам социализации относятся не-■ которые условия, характеризующие социальное . окружение субъекта. Они могут действовать одновременно или доминировать в зависимости от стадии, возраста, т.е. на одних стадиях ведущими будут одни факторы, которые по мере взросления будут отступать на второй план.
Социально-экономические условия определяют специфическое содержание социализации через господствующую в обществе систему ценностей, общественное мнение, политические установки и воззрения, структуру и взаимодействие социальных институтов. Семья является исходным фактором социализации. Она состав-; ляет первичную социальную группу, через нее
гораздо шире и богаче методов воспитания, ных ценностей: себя, любви, привязанности, защищенности, жизни в целом, других людей, узнает структуру групповых ролей и связанных с ними функций. В ней он приобщается к национальным, религиозным, культурным и ЯЗЫКОВЫМ ценностям своего порода, осуществляет познание себя и окохтаюшего миоз. Школа
ОТ . £»' I- I 6-1"" ">б|1 '-ч Ч "> Н 1 I V
с г 1 1 К Чи И Г- \1< 1-1,-1 ! ОЧг с
I к ни I, - 1 ~ .. " "~г\ с ч. I
I < (Р! 1' " -е- у Ь г / ! ггр,
ж аг п ик5' г г|-1 " ' V
(- f ■>1 I (-• г ^
г *>" N14 I V ^ >!'
, , , г- ^ ( - 1 -
р * I I -I "Т - т<
- -г 1- I <• 11 и I Гг I
1 \ Г П1 I ' ' ~ . ' , ^ 'Г
(^юцл 1 I т , тр рро - 'П1
" Ч1И1 <- ^^ , гчне 1
Р бенку о им "1Г -г-, J э I •
I азпл ЭЮГ.?,^ . 3.1»
заняться самопознанием, сопоставляя свои особенности с особенностями других «пенов группы, приобрести соответствующий статус, базирующийся не только на субъективных отношениях /любви, симпатии, уважении, доверии, как в семье/, но и на объективных возможностях - соответствующих знаниях, умениях, стремлениях, способностях. В группах сверстников происходит формирование форм поведения и соответствующих им личностных особенностей, которые позволяют вплотную подойти к позиции взрослого и выполнять соответствующие ей разнообразные роли. Профессиональные группы и производственные объединения способствуют формированию профессиональных способностей, приобретению профессионального статуса, становлению профессиональных взглядов и установок. Смена их приводит к необходимости ресоциализации, т.е. необходимости ассимилировать нормы, ценности новой группы, вновь завоевать определенное место в системе деловых и межличностных отношений, следовать традициям группы, выполнять соответствующие ритуалы общения. Ресоциализация зачастую бывает достаточно болезненной, т.к. ставит сложившуюся личность в условия, требующие дальнейшего развития, кардинальной перестройки, которые могут противоречить уже сложившимся взглядам, установкам, убеждениям, ставят зрелую личность в детскую ученическую позицию, которую субъект уже мог давно отбросить за ненадобностью. В старости происходит возрастание влияния семейного фактора, осуществляется возврат к общению как собственно деятельности со своими мотивами, развернутыми коммуникативными действиями, усилением значимости межличностных отношений.
Перечисленные факторы тесно связаны с
ребенок узнает значимость важнейших жизнен-происходит усвоение социального опыта предшествующих поколений? Этот вопрос нельзя считать разработанным до конца: ни философия, ни психология, ни педагогика не могут дать на него полного и исчерпывающего ответа. В определенной мере передача опыта негенетическим путем присутствует и в животном мире. Молодые особи, подражая взрослым, осваивают необходимые навыки поведения. Детеныши, воспитанные в естественной среде животными, ведут себя иначе, чем детеныши, воспитанные в неволе человеком. Последние часто владеют навыками самостоятельного добывания пищи, умениями маскироваться и скрываться от врагов и т.п., приспособление их к естественным условиям существования, выживание в условиях дикой природы является крайне проблематичным, т.к., не наблюдая целесообразных форм поведения взрослых животных данного вида, они не смогли перенять их через подражание и игру. Таким образом, подражание является не просто ведущим механизмом социализации как прижизненным усвоением специфического опыта предшествующих поколений, но и ее биологической предпосылкой. С возрастом подражание меняет свою роль, постепенно отступает на второй план и из механизма становится одной из форм социализации, которая наряду с другими присутствуют в моде, заражении, соревновании.
Е.С.Кузьмин выделяет три основных механизма социализации - подражание, внушение, конформизм. Б.Д.Парыгин считает, что для взрослых они принципиально иные, нежели для детей, и сводятся к убеждению, заражению, лидерству, соревнованию, моде, адаптации и идентификации. А.И.С.Кон замечает, что в систему социализации, помимо факторов и механизмов, должны включаться содержание деятельности, круг общения, выраженные в структуре социальных ролей и структуре самосознания человека.
Под подражанием как механизмом социализации подразумевается такой путь усвоения социального опыта, формирования социальных установок, когда люди научаются определенным способам поведения, усваивают взгляды и форму отношения без сознательного применения специальных приемов и способов воспитания, воздействия извне и безотчетно для них самих, то есть подражание является спонтанной формой социализации, которая ; дана человеку от рождения и не требует последующего развития и деформирования.
Подражание героям телесериалов и видеофильмов, воспроизведение их агрессивного или сексуального поведения происходит у детей бессознательно. Рядом исследований было показано, что бесконтрольный ежедневный просмотр детьми боевиков, фильмов ужасов незамедлительно отражается в их играх, употребляемых выражениях в виде поведенческой и вербальной агрессии: игры с "убийствами", побоями, оскорблениями, обидными кличками и
прозвищами. Напротив, дети, которым целенаправленно демонстрировали сказки, занимательные истории и приключения, подобные формы поведения вовсе не употребляли или использовали их в минимальной степени. В этом смысле массированное воздействие телевидения на сознание подрастающего поколения, бесконтрольный просмотр передач и целых каналов, предназначенных исключительно для взрослых, может стать фактором негативной социализации.
В целом стремление к подражанию вызывают:
- лица, старшие по возрасту,
- лица, занимающие более высокое социальное положение или имеющие более высокий социальный статус,
- лица, превосходящие по своему интеллектуальному уровню субъекта подражания,
- и лица с лучше развитыми, чем у него, способностями и умениями.
Для ребенка все эти качества воплощены в родителях, поэтому подражание доминирует на ранних стадиях социализации и является здесь ведущим механизмом. На следующей стадии оно приобретает характер подражания лидеру в сочетании с идентификацией по отношению к нему.
Идентификация как механизм социализации связана с осознанным воспроизведением ранее наблюдаемых форм поведения, преднамеренным копированием манеры говорить и использованием речевых оборотов какого-либо лица. Идентификация себя с определенным лицом или персонажем снимает страх с оценки несостоятельности, уменьшает чувство неполноценности, поэтому наиболее часто встречается у учащихся и при переходе от детскости к взрослости. Данный механизм свойственен подросткам с достаточно развитым сознанием и богатым воображением. Преобладает он и на II стадии социализации.
Инструктирование и обучение также характерны для подростковой социализации. Это механизмы целенаправленной передачи социального опыта. Они связаны с сообщением информации, показом, демонстрацией образцов, личным примером со стороны обучающего субъекта. Вероятно, они появились тогда, когда общество стало заинтересованным в получе нии таких своих членов, которые обладали бы определенными качествами, знаниями и умениями. Однако ни инструктирование, ни обучение не гарантируют того, что передаваемые и прививаемые таким образом нормы и формы поведения будут воспроизведены в нужный момент и в нужной ситуации, т.к. за ними не стоит формирование соответствующей мотивации. Поэтому они дополняются механизмами внушения и моды, которые предполагают наличие действенных мотивов подчинения, следования, уподобления, приобщения к группе.
На более поздних этапах ведущими механизмами социализации становятся убеждение и конформизм. И опять, убеждение - это скорее внешний по отношению к субъекту процесс, а конформизм - скорее внутренний, связанный с его собственной активностью. Для убеждения важны авторитет коммуникатора, логичность, доказательность подачи информации, нейтрализация возможных негативных эмоциональных реакций и установок по отношению к коммуникатору или ценностям, идеям, проповедником которых он является. Убеждение предполагает достаточную компетентность и самих субъектов социализации, т.е. наличие у них предварительных знаний о том, в чем их убеждают, способностей к обобщению и анализу получаемой информации, а также осведомленности о существовании иных точек зрения, подходов, установок. Конформизм как механизм социализации позволяет безболезненно перенимать групповые нормы и ценности, становиться полноправным членом группы, "одним из" или даже "лучшим из" их числа. Этот механизм может срабатывать автоматически по отношению к тем группам, членство в которых желательно или значимо для человека, или действовать почти "насильственным" образом, если группа, членом которой стал субъект, обладает значительным арсеналом средств управления его поведением, включая поощрение и наказание /моральное и материальное/. В первом случае имеет место внутренняя мотивация, а во втором - внешняя.
Семья занимает особое место среди факторов социаЬизации и выполняет особую роль в этом процессе. Хотя в схеме, приведенной выше,она упомянута только один раз, но обзаведение собственной семьей, изменение ее структуры в связи с рождением детей, появлением или уходом отдельных ее членов /разъезд с родителями, развод супругов, женитьба детей или родителей, смерть одного или нескольких членов семьи/ вызывают изменения социальных функций, взглядов, установок, а значит, требуют подстройки в форме дальнейшей социализации или повторной ресоциализации.
Как мы видим, семья не утрачивает своего значения для процессов социализации на протяжении всей жизни человека, но роль ее особенно велика на ранних этапах развития. Семья и ближайшее окружение ребенка входят в первую зону его социального развития.
На ранних стадиях развития ребенка именно семья заботится о здоровье и питании ребенка, она обеспечивает ему эмоционально-психологический комфорт, формирует социальные связи и контакты, в ходе которых младенец усваивает знания об окружающем мире и себе самом.
Огромный материал по этому вопросу накоплен внутри психоаналитического направления. Представители его большое внимание уделяют
методам ухода за маленькими детьми, иногда даже абсолютизируя их значение, утверждая, например, что от способа ухода зависит формирование национального характера. Берксон и его сотрудники пришли к выводу, что чем меньше ласки, забот и эмоционального тепла получает ребенок на этой стадии, тем медленнее он созревает как личность, тем пассивнее осуществляет он познание окружающего мира, апатичнее реагирует на происходящее, тем больше вероятность формирования у него слабого характера и в целом социальной зависимости. Заботы же родителей формируют у него чувство ценности собственного Я. Наблюдение взаимоотношений между членами семьи обогащает внутренний мир и личность маленького человека.
Мать, как правило, с любовью, нежностью, преданностью и готовностью к самопожертвованию относится к своему дитя и тем самым с первых мгновений жизни приобщает младенца к сфере высших человеческих чувств. С точки зрения Э.Эриксона, положительная реакция взрослых на первые движения, взгляды и особенно улыбку ребенка способствует установлению социальных контактов между ними, а затем и взаимной привязанности и доверия. Уже в 7-10 месяцев привязанность ребенка к родителям и другим членам семьи настолько сильна, что он начинает плакать всякий раз, когда кто-то чужой забирает его из рук близкого человека. Об успешной социализации говори'' устанооление отношений доверия к окружающему миру приблизительно к концу первого года жизни, а о задержке или неудов летворительной социализации - формирование противоположных качеств недоверия, подозрительности.
С первых месяцев жизни начинается освоение родного языка как важнейшего условия психического и социального развития ребенка. Воспринимая речь взрослых, младенцы делают попытки к воспроизведению /подражанию/ некоторых звуков. Приблизительно с трехмесячного возраста начинает складываться функция понимания речи. Начинается это с понимания интонационной стороны или эмоционального содержания обращенных к нему слов и выражений. К 11-12 месяцам младенец, как правило, уже обладает активным словарем, насчитывающим от 3-4 до 8-10 слов. Далее следует неуклонный процесс накопления словарного запаса и освоения структуры родного языка. Но если ребенок лишен непосредственного контакта с родителями или испытывает дефицит этого общения, как, например в случаях детского госпитализма, то сроки освоения речи и связанное с этим интеллектуальное развитие резко сдвигаются в сторону замедления. В домах малюток и детских госпиталях нередко можно встретить двух - и
юхлетних малышей, не просто не умеющих обиться с помощью речи, а в целом крайне вяло эагирующих на обращенную к ним речь, несложных к звукоподражанию и самопроизвольной ртикуляции, с трудом понимающих требования и росьбы взрослых. Это яркие проявления задер-:ки процессов социализации детей, лишенных се-юйного климата и общения с родителями или ругими'членами семьи.
Первые предметы, которые родители дают воему ребенку, - это погремушки, являющиеся ющным средством социализации. В этом неза-1ысловатом предмете заключен, воплощен и акреплен способ взаимодействия с ним. Погре-«ушка становится орудием познания своих воз-южностей и свойств окружающего мира: зри-ельно-моторной координации, установления |ричинно-следственных связей, развития движе-(ий руки и кисти, формирования схемы тела, раз-шчных сенсорных эталонов. Любые игрушки есть юплощение социального опыта предшествующих юколений. Манипулирование первыми ифушками юставляет первую ступень приобщения к куль-гурному наследию.
Как известно, предметная деятельность гсть то, что отличает взаимодействие человека с экружающим миром от естественного природного существования животных. Именно семье отводится роль обучения ребенка различным видам тредметной деятельности. Раньше даже освоение профессии происходило внутри семьи, когда отец и мать передавали по наследству детям свое ремесло. Сейчас семья уже не является ведущим фактором социализации подростков, юношей и девушек, в этот процесс вмешиваются школа, группы сверстников, другие социальные институты. Но именно родителям отводится роль обучения ребенка игре. После того как мальчик или девочка получают в свое распоряжение игрушки, соответствующие их половой принадлежности, взрослые посредством показа и рассказа учат детей "способам взаимодействия с ними. Мальчикам показывают, как можно катать машинки,"заправлять их горючим", перевозить на них соответствующие грузы или "пассажиров". Девочкам предлагают кукол и объясняют, как их надо качать, жалеть, укладывать спать, пеленать, кормить, выводить гулять и т.п. Ребенок перенимает эти способы взаимодействия, подражая взрослым или играм более старших детей. И только гораздо позднее они научаются открывать в игрушке новые функции и свойства, объединяя их в группы, используя для все новых и новых: игр. А сюжетно-ролевая игра в "дочки-матери" - настоящая школа освоения социальных ролей и функций разнообразных членов семейной общности. ;
Наличие родителей имеет огромное значение и для освоения и успеха в учебной деятельности. Для доказательства этого положения^ опять обратимся к анализу поведения школьников, лишенных возможности развиваться в
обычной семейной атмосфере. Такие дети утрачивают интерес к результатам своей учебной деятельности уже через год-два после начала обучения в школе. Воспитанникам детских домов, интернатов, по их собственным словам, "не для кого учиться", некого радовать своими успехами, а потому они и не прилагают должного старания и усердия. Социальные мотивы учения у них полностью отсутствуют, что, в свою очередь, обуславливает недоразвитие мотивов достижения. "Зачем стараться? Лишь бы не двойка," - примерно так рассуждают эти ребята. Подобные установки становятся предпосылками вытеснения потребности успеха, замены ее потребностью избегания неудачи, развития чувства неполноценности, а часто и невозможности самоактуализации в ходе дальнейшей социализации.
Поддержка семьи очень важна на этапе выбора профессии. Старшие члены семьи являются носителями определенного профессионального опыта, который, как правило, не используется детьми напрямую, но часто предопределяет круг их интересов, сферу предпочтений. Качество трудолюбия тоже начинает закладываться в семейном кругу, когда ребенка приучают к тем или иным формам самообслуживания, поручают ему выполнение заданий, входящих в круг семейных обязанностей, позволяют включаться на правах помощников в более серьезные виды семейного труда /ремонт, строительство, уборка, приготовление пищи для всех и т.п./.
Как ни банально это звучит, семья есть элементарная ячейка общества. Именно она становится для ребенка моделью общественного устройства, с присущей ему иерархической структурой, где одни /младшие/ подчиняются другим /старшим/, коллегиальностью принятия решений /семейный совет/, распределением обязанностей прежде всего между матерью и отцом, родителями и детьми, совместной деятельностью на благо всей семьи.
Ребенок, растущий в семье, легче постигает законы общественного устройства. Дети, появившиеся в семье вторыми, третьими, четвертыми., по счету, легче устанавливают социальные контакты, более самостоятельны, уверены в себе, т.е. лучше приспособлены к жизни.
Еще одна важная социальная функция семьи - половая идентификация детей. Именно отец и мать наглядно воплощают для ребенка образцы мужского и женского поведения, манер, типа характера. При наличии в семье обоих родителей малыш идентифицирует себя с родителем своего пола. Вступая в игровыб взаимодействия со сверстниками, он выбирает для себя и соглашается на те роли, которые соответствуют его полу. Завершение идентификации, в том числе и половой, происходит в пубертатном периоде, когда подросток завер-
шает выбор ролей и усвоение образцов поведения в аффективной, социальной и профессиональной сферах. Здесь семья уже не имеет определяющего значения, поскольку подросток включеН в более широкую социальную сферу взаимодействия, но фундамент этого процесса закладывается в семейном кругу.
Таким образом, мы попытались взглянуть на социализацию не статически, как на специфический феномен, а динамически, с точки зрения развития, и описать некоторые возрастные особенности этого процесса. Статья носит характер теоретического обобщения и должна быть дополнена соответствующими экспериментальными исследованиями, что и является целью следующего этапа нашей работы.
Литература
1. Годфруа Ж. Что такое психология. В 2-х т. Т.2 М.: Мир, 1992,
2. Кон И.С. Личность как субъект общественных отношений М.: Знание, 1966.
3. Парыгин Б.Д. Социальная психология как наука. Л.: Лениздат,1967
4. Смелзер Н. Социология. М.: Феникс, 1994.
А.Э. Симановский
I
АНАЛИЗ НЕКОТОРЫХ ИТОГОВ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ ПО СИСТЕМЕ Д.Б.ЭЛЬКОНИНА-В.В.ДАВЫДОВА
Развитие современной школы связано с появлением альтернативных программ, учебников, курсов. Уже более четырех лет в Ярославской области существуют классы, где дети учатся по программам, разработанным в русле развивающей системы Д.Б.Элькони-
. „ . _ на-В.В.Давыдова. В основу Симановскии Андреи
Эдгарович работа- этих программ положены идеи
ет в Ярославском формирования учебной деяте-
областном инсти- льности и формирования тео-
туте повышения ретического мышления. Задача
?о7£ГГпе%?о- формирования теоретическо-
гических работни- го мышления предполагает
ков образования, за- обучение детей умению соот-
ведующий кафедрой носить внешнее и внутреннее
начального образо- в объектах и явлениях, пони-вания, кандидат пси-
хологических наук, мать ИСТОЧНИКИ И условия про-доцент. исхождения теоретических
знаний и овладение соответствующими им обобщенными способами действий. Задача формирования учебной деятельности означает, что у ребенка необходимо
пробудить потребность к обладанию духовными богатствами и сформировать следующие учебные действия: по преобразованию учебной задачи, не решаемой известными способами; моделирования; контроля и оценки. Овладение этими действиями позволит ребенку творчески относиться к изучаемому материалу, искать в нем существенное и отсеивать частное, случайное; оценивать уровень и границы своего знания (1).
Сегодня можно подвести некоторые итоги обучения по системе Д.Б.Эльконина-В.В. Давыдова и оценить, насколько полно теоретические установки авторов системы претворились в жизнь. С этой целью мы провели исследования, включающие:
1.Обследование детей, заканчивающих третий класс по системе Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова. Это обследование предполагало:
- анализ результатов интеллектуального теста детей (2);
- анализ результатов тестовой работы по русскому языку (4);
- анализ тестовой работы по математике (4);
- содержательный анализ мотивации по сочинению на тему "Что мне нравится в школе"
Всего было обследовано 122 ребенка из шести разных школ города Ярославля. Для контроля результатов тестовых работ по русскому языку и математике было обследовано 48 детей из двух классов, занимающихся по традиционной системе. Результаты интеллектуального теста сравнивались с разработанными нормами для детей девятилетнего возраста (3). Анализ мотивационных тенденций проходил в сравнении с данными, полученными из сочинений на аналогичную тему 83 детей, обучающихся по традиционной системе.
2. Анкетирование родителей детей, заканчивающих обучение в 3 классе по системе Д. Б. Эльконина-В. В.Давыдова. Было протестировано 113 родителей. Результаты анкетирования сравнивались с данными, полученными в 1995 году при анкетировании родителей детей, обучающихся во вторых-третьих классах по системе Л.В.Занкова. Тогда было обследовано 333 родителя из Ярославля и области.
3. Анкетирование учителей и администраций школ, где дети обучаются по системе Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова. Было опрошено 11 человек.
Исследование должно было дать ответы на следующие вопросы:
- Способствуют ли обучающая система развитию мыслительных операций у всех детей?
- Какова структура учебной мотивации детей?
- Какие основные проблемы испытывают учителя, обучающие по системе Д.Б.Эльконина-В,В.Давыдова ?
Результаты интеллектуального теста, проверяющего уровень осведомленности и развития мыслительных операций: обобщение,
