CC BY
151
УДК 159.922.73
ВНЕШНИЕ И ВНУТРЕННИЕ ФАКТОРЫ РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТНОСТИ
ШЕСТИЛЕТНЕГО РЕБЕНКА
© 2010 О.В.Суворова
Нижегородский государственный педагогический университет
Статья поступила в редакцию 18.05.2010
В статье содержится анализ внешних и внутренних факторов развития субъектности шестилетнего ребенка. Система деятельностей и отношений, в которые включен ребенок, являются условиями развертывания его возможностей, способностей и личностных характеристик. Автор рассматривает субъектно-ориентированное взаимодействие со взрослым как важнейший внешний фактор развития субъектности ребенка.
Ключевые слова: субъект, субъектности, внешние и внутренние факторы развития, система деятельностей, субъ-ектно-ориентированное взаимодействие, шестилетний ребенок.
В условиях образовательной модернизации модель организации психологической помощи детям должна быть сориентирована на центральный внутренний ресурс ребенка - мотивирование его собственной активности в системе деятельно-стей и отношений со взрослыми и сверстниками с целью совместного творческого поиска и построения собственной индивидуальной траектории развития, а, значит, на становление субъектного начала его личности. В диалектике внешних и внутренних факторов в развитии человека особую значимость сегодня приобретает «усиление» внутреннего потенциала личности, ее собственной активности. Базируясь на традиции отечественной школы психологии (С.Л.Рубинштейн; К.А.Абульханова-Славская, 1991; А.В.Бруш-линский, 1994; В.В.Знаков, 2005; В.А.Петровский, 1996; В.И.Слободчиков, 2000), мы понимаем субъектность как свойство личности к преобразованию и самодетерминации, самообусловливанию, в основе которого лежит отношение к себе как к деятелю.
Субъектность личности старшего дошкольника - это, по сути, система самонавигации в новых жизненных, социальных и образовательных условиях, которые требуют от него активности как мотивации достижений, инициативы и ответственности, произвольного и волевого поведения, самостоятельности в постановке целей и принятии решений, диалога и сотрудничества, осознания и самоконтроля в общении, познании и учебной деятельности, принятия себя и другого в конфликтных ситуациях, сохранения чувства самоуважения и самоценности в случае неуспеха. В исследованиях развития субъектности в раннем онтогенезе, в старшем дошкольном возрасте, изучаются вопросы, связанные с особенностями
Суворова Ольга Вениаминовна, кандидат психологических наук, доцент кафедры возрастной и педагогической психологии. E-mail: 4013@bk. ru
становления субъектных свойств личности ребенка в общении, игре, познании, учении в процессе овладения этими видами деятельности. Прежде всего самосознания, самостоятельности, инициативности, познавательной и продуктивной активности, мотивационно-потребностной сферы ребенка, его способности к самоорганизации и саморазвитию (А.Г.Асмолов, Л.И.Божович, В.В.Давыдов, А.В.Захарова, В.П.Зинченко,
A.Н.Леонтьев, М.И.Лисина, А.К.Осницкий,
B.В.Рубцов, В.И.Слободчиков, Е.О.Смирнова, В.А.Татенко, У.В.Ульенкова, Г.А.Цукерман, Д.Б.Эльконин).
Современное образование стремится к модернизации в русле парадигмы активности личности, личностно-ориентированного подхода. Практическая же ситуация в сфере образования и семьи зачастую требует реактивности и репродукции, ограничивая тем самым инициативу ребенка. Кроме того, имеющиеся формирующие стратегии и технологии развития у старшего дошкольника субъектных свойств являются парциальными и направлены на формирование субъектности ребенка в отдельных видах деятельности. Создание комплексных психолого-педаго-гических программ развития субъектности детей в системе деятельностей и отношений дошкольника, интегрирующих усилия семьи и образовательного учреждения, являются важнейшими вопросами практики образования. Решение вопроса о соотношении внешних и внутренних факторов в развитии субъектности ребенка старшего дошкольного возраста позволит создать комплексные, эффективные вариативные программы развития сознания и личности ребенка в системе деятель-ностей и отношений, реализующие процесс творческого построения субъектами образовательного процесса индивидуальной траектории развития каждого.
Основная задача данной работы - дифференциация и выделение системы внешних и
внутренних факторов развития субъектности старшего дошкольника, которые позволят построить полисубъектную коммуникативно-познавательную среду развития личности в системе деятельностей и отношений в семье и образовательном учреждении. Исходя из принципа детерминизма в психологии, в контексте данного исследования, под факторами мы понимаем решающие внешние и внутренние условия развития субъектности личности ребенка. В выделении системы факторов, значимых для развития субъ-ектности старшего дошкольника мы исходили из принципа социокультурного детерминизма Л.С.Выготского, деятельностного подхода и положений субъектно-деятельностной парадигмы в понимании развития личности.
В анализе внешних и внутренних факторов становления субъектности ребенка в раннем онтогенезе мы исходим прежде всего из методологического принципа социокультурного детерминизма Л.С.Выготского, выделяющего натуральную и культурную линии развития, сложное взаимодействие которых образует условия развития (Л.С.Выготский). Течение естественного процесса развития меняют медиаторы, или культурные орудия и средства, которые в концепции Л.С.Выготского «получают статус особых детерминант процесса саморазвития личности» (Е.Ю.Завершенева, 2009). Пространство знаковых систем и психологических орудий, сфера овладения ими как внешними факторами развития, и есть пространство свободной внутренней самообусловленности, пространство творчества и саморазвития. Процесс развития сознания рассматривается Л.С.Выготским как процесс наращивания самоорганизации, саморегуляции личности на основе культурных орудий. Путь овладения собственной психикой, поведением, то есть собственной внешней и внутренней активностью - механизм интеграции высших психических функций (ВПФ) в сознательную деятельность, в сознание. Решающие детерминанты по Л.С.Выготскому находятся и во внутренней логике перехода от одного возраста к другому. Социальная ситуация развития и индивидуальный отклик на нее, своеобразное переживание ее ребенком создают конфликт внешнего и внутреннего и выступают в роли факторов и механизмов последующих жизненных выборов. Общение со взрослым и обучение как движущие силы развития рассматриваются Л.С.Выготским в роли непреложных значимых условий интериоризации, «вращивания» социальных, культурных значений и развития сознания через построение индивидуальной системы значений и личностных смыслов (Л.С.Выготский).
Для становления сознания, мышления старшего дошкольника, совершающего переход от
наглядных структур к смысловым, общение как процесс смыслопорождения, смыслообразования имеет особое значение. Учитывая особенность субъектности старшего дошкольника, обозначаемую современными исследователями как познавательную (В.В.Селиванов, 2008), а учебно-познавательную деятельность как переходную к учебной, идеи Л.С.Выготского о роли самоорганизации познавательных процессов в развитии сознания дают ориентир для построения программ, развивающих субъектность ребенка. Опираясь на положения Л.С.Выготского, исследования школы У.В.Ульенковой показали, что формирование саморегуляции в познавательной деятельности шестилетних детей находятся в центре становления ребенка как субъекта учебной деятельности и готовности к школе (У.В.Уль-енкова). Методологические положения Л.С.Выготского о закономерностях формирования высших психических функций, о зонах актуального и ближайшего развития как основы обучения ребенка, о социальной среде как источнике и факторе его психического развития являются важнейшими ориентирами для современной психолого-педагогической науки и практики, при построении образовательных систем (В.В.Давыдов, П.Я.Гальперин, Л.Ф.Обухова, В.В.Сло-бодчиков, У.В.Ульенкова, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин и др.). Особое значение имеет фактор общения со взрослым как носителем ВПФ, сознания. Общение со взрослым для старшего дошкольника выступает как ведущее внешнее условие развития сознания, процессов самоорганизации познания, распредмечивания, «вращивания» и интериоризации культурных значений медиаторов (речи, орудий), социальных правил, норм, ценностей в совместной смыслообразующей деятельности. Способность взаимодействовать со взрослым, распределять совместные действия, ориентироваться на его образец, видеть и использовать помощь, подсказки с его стороны также рассматривается в исследованиях как критерий его субъектности (У.В. Ульенкова).
Таким образом, культурно-историческая концепция Л.С.Выготского содержит принципиально важные для нас положения о значимых внешних и внутренних условиях развития субъектно-сти ребенка в раннем онтогенезе. Становление важнейшего атрибута субъектности - сознания ребенка как системы культурно выработанных значений и смыслов - происходит под влиянием внутреннего фактора саморегуляции, самоорганизации поведения на основе культурных средств и знаково-символических систем. Качество самоорганизации познавательной деятельности старшего дошкольника как решающего внутреннего фактора развития его субъектности обу-
словлено социокультурным фактором, качеством взаимодействия со взрослым в процессе познания, то есть коммуникативно-познавательной средой.
В деятельностной парадигме «именно деятельность субъекта является исходной единицей психологического анализа личности». Поскольку субъект обладает «самостоятельной силой реакции», внутренним импульсом к развитию, то есть активностью, постольку «внутреннее (субъект) действует через внешнее и этим само себя изменяет». Говоря о деятельности и отношениях личности как ведущих факторах ее развития,
A.Н.Леонтьев пишет о том, что «... действительный путь исследования личности заключается в изучении тех трансформаций субъекта ... которые создаются самодвижением его деятельности в системе общественных отношений».
Деятельностный подход в понимании развития личности и ее субъектности опирается на фактор освоения ребенком ведущей деятельностью возраста (А.Н.Леонтьев, М.И.Лисина,
B.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин, П.Я.Гальперин, Л.И.Божович). Через овладение ведущей деятельностью, в ней и через нее раскрываются возрастные возможности, проявляются и кристаллизуются субъектно-личностные свойства (новообразования), обеспечивающие непрерывный ход, преемственность и успешность развития личности и деятельности в последующих возрастах. Деятельность несет в себе две взаимосвязанные стороны, или два аспекта: предметно-практическую (способы познания) и отношенческую (смыслы отношений между людьми), поэтому именно деятельность выступает всеобщим социальным способом развития сознания, личности и ее субъект-ности. (Л.С.Выготский, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин).
Метод формирующего эксперимента, разработанный в деятельностной парадигме и реализованный в развивающих программах для старшего дошкольника и младшего школьника, показал, что деятельность ребенка, организованная взрослым, является особым фактором развития, если она принимается ребенком и реализуется как самодеятельность. Экспериментальные исследования, выполненные под руководством А.Л.Вен-гера, П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, М.И.Лисиной, У.В.Ульенковой, Д.Б.Эльконина продемонстрировали их высокую эффективность в общем психическом развитии, становлении субъектного опыта и субъектности ребенка (осознания, рефлексии, целеполагания, саморегуляции, ориентировочно-исследовательских действий, экспериментирования, самооценки, сотрудничества, нравственных эталонов) в учебной, игровой, познавательной, коммуникативной деятельности. Широта ориентировочной основы в фор-
мировании деятельности моделирует пространство свободы и, соответственно, самостоятельных выборов и творчества в освоении новых способов действий, запускает процессы осознания и самоорганизации (П.Я.Гальперин). Внешняя организация контроля интериоризируется в самоконтроль, структурирующий психическую функцию внимания ребенка, внешняя оценка - в самооценку, психические функции опосредуются ценностями, нормами и способами действий, поведения, освоение внешних позиций реализуется в собственной децентрации (П.Я.Гальперин, Д.Б.Эльконин).
В шестилетнем возрасте ребенок включен в систему деятельностей: общение, игру, познание, учение. Система этих видов деятельности несет в себе главный потенциал развития субъ-ектности. Активное (а не реактивное, репродуктивное) присвоение предметных способов действий и человеческих смыслов создает условия для развития инициативности и целеустремленности, рождения социального Я ребенка, формирования новой социальной позиции личности как субъекта широкой системы отношений, проявления самоорганизации активности на основе соподчинения мотивов, усиления субъектной составляющей самосознания, ценностного отношения к сверстнику, появления сопереживания и кооперации, наконец, накопления потенциала школьной готовности (Л.И.Божович, А.Л.Венгер, Е.А.Кравцова, А.Н.Леонтьев, М.И.Лисина, Е.О.Смирнова, У.В.Ульенкова, Д.Б.Эльконин).
Общение как фактор развития личности ребенка занимает особое место в системе деятель-ностей. Общение не только вид деятельности, но и неотъемлемая часть любой другой деятельности человека. В раннем онтогенезе ведущая деятельность ребенка включает общение, принимающее форму адекватную ведущей деятельности. Исследования лаборатории М.И.Лисиной показали, что общение является «сквозным механизмом» смены ведущих видов деятельности. Деятельность ребенка всегда является результатом совместной деятельности со взрослыми. Общение с ним в процессе деятельности позволяет ребенку действовать на уровне, превышающем норму и реализовывать свой потенциал. Подняться к новым смыслам человеческой жизнедеятельности ребенок может только со взрослым (М.И.Лисина, 1997). Взрослый выступает в роли проводника в зону ближайшего развития не только как носитель ВПФ, знаний, образцов, но и мотивирует, насыщает смыслами, вдохновляет, направляет, структурирует и поддерживает активность ребенка, стимулирует и увлекает его деятельностью, распредмечивает средства, орудия, раскрывает способы действий с ними, оценивает. Взаимодействие старшего дошкольника со свер-
стником, главным образом в игре, продуктивных видах деятельности, познавательной и учебной деятельности - решающий фактор развития де-центрации, партнерства и сотрудничества. В совместной со сверстником игре как в ведущем виде деятельности дошкольника складываются произвольность (Д.Б.Эльконин), соподчинение мотивов (Л.И.Божович), самооценка и адекватный образ Я (М.И.Лисина), интеллект и децен-трация (Ж.Пиаже).
Таким образом, с позиции деятельностного подхода, в шестилетнем возрасте как в точке бифуркации сосредоточились возможности, с одной стороны, обобщения субъектного опыта, с другой стороны, обогащения, коррекции и компенсации тех свойств субъектности как деятельностно-личностных образований, которые складывались на всем протяжении дошкольного детства. В игровой деятельности как ведущей для дошкольника аккумулирован богатый субъектный опыт (по А.К.Осницкому): от операционального, рефлексивного опыта и навыков саморегуляции, самоорганизации до ценностного опыта и опыта сотрудничества. В системе деятельностей старшего дошкольника все больший вес занимает познавательная деятельность, познавательно-преобразовательная активность и соответственно, познавательная субъектность выходит на первый план. Произвольность, децентрация, внеситуативно-познавательное взаимодействие, координация логических операций, рождение внутреннего плана, индивидуальной жизни, двойственность поведения, игры с правилами, мотивация достижения - это те достижения психической жизни и те новообразования, которые составляют внутренний фактор развития субъектности шестилетнего ребенка, поскольку образуют новое качество его активности. Система деятельно-стей, в которую включен шестилетний ребенок является значимым внутренним условием становления свойств субъектности, поскольку составляет широкое поле развертывания активности, субъектного опыта для их реализации, обобщения и атрибуции (мотивации, целепола-гания, осознания и позиционирования себя и другого, саморегуляции, сотрудничества), создает новые возможности к самоорганизации деятельности и личности. Наконец, общение как неотъемлемая часть, аспект всех этих дея-тельностей, несет в себе формы сотрудничества, смыслы человеческих отношений, социальный опыт в виде ценностей, норм, образцов, оценок. Поскольку в пространстве общения со взрослым складывается сознание и самосознание, задаются градиенты отношения к себе как к деятелю, к другому как ценностно-смысловые образования, постольку общение со взрослым
мы считаем наиболее значимым внешним фактором формирующейся у старшего дошкольника субъектности. Развитие субъектности как системного, а не парциального свойства личности, то есть системной субъектности возможно именно через систему деятельностей, в которую включен старший дошкольник. При этом роль сквозного механизма, реализующего присвоение субъектности ребенком должна играть коммуникативная деятельность. Субъектно-дея-тельностная парадигма сегодня переживает второе рождение в образовательной и социальной практике. Изучение проблем психологии субъекта связано с пониманием сущности субъектности, осмыслением категорий психологии субъекта (К.А. Абульханова- Славская, Б.Г. Ананьев,
М.Я.Басов, А.В.Брушлинский, Е.Н.Волкова, В.В.Знаков, Б.Ф.Ломов, В.С.Мерлин,
A.К.Осницкий, С.Л.Рубинштейн, В.И.Слободчиков, В.В.Столин); поиском критериев развития субъектности (А.К.Осницкий, Е.А.Сер-гиенко, В.И.Слободчиков, Г.А.Цукерман); выделением структуры субъектности (Т.И.Артемьева, Е.Н.Волкова, А.И.Зеличенко, А.Б.Орлов,
B.Э.Чудновский); раскрытием механизмов субъектности (К.А.Абульханова-Славская, М.М.Бахтин, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А.В.Бру-шлинский, А.Н.Леонтьев, А.К.Осницкий,
C.Л.Рубинштейн, В.А.Татенко). Субъектно-деятельностный подход сегодня содержит в себе главный потенциал развития методологии отечественной психологии, и соответственно, свой ответ на проблему диалектики внешних и внутренних факторов развития субъектности ребенка, отделяясь от деятельностного в ряде моментов.
Во-первых, в понимании соотношения внешних и внутренних условий развития личности. В положении С.Л.Рубинштейна о внешних обстоятельствах, действующих через внутренние причины, именно субъектность личности звучит как решающий фактор и основа ее жизненных выборов. Процесс развития личности происходит по пути нарастания веса внутренних факторов над внешними, то есть в логике усиления с возрастом субъектности, самостоятельности и преодоления зависимости от среды (С.Л.Рубинштейн). Специфика же и общая закономерность становления субъектности в раннем онтогенезе - приоритет внешних факторов над внутренними (А.В.Брушлинский, 2003). Следовательно, в развитии субъектности в дошкольном возрасте фактор среды и социального взаимодействия - приоритетный.
Во-вторых, во взгляде на соотношение понятий «активность» и «деятельность». Если в «линии» А.Н.Леонтьева активность рассматривается в рамках деятельности - как внутренняя предпосылка ее становления, реализации, развития и
видоизменения, то в «линии» С.Л.Рубинштейна активность - это более широкая категория по отношению к деятельности, это имманентный способ существования субъекта, несущий в себе потенциал саморазвития (В.А.Петровский, 1992). К.А.Абульханова-Славская определяет активность как «типичный для данной личности обобщенный ценностный способ отражения, выражения и осуществления ее жизненных потребностей». Это «способ самовыражения, самоосуществления личности, которым обеспечивается ее субъектность»1. Континуум активности человека не ограничивается деятельностью, но простирается на отношения, поведение и весь образ жизни. Таким образом, активность рассматривается как самостоятельный фактор развития личности и самосознания, которая реализуется в деятельности и отношениях.
Какие условия для развития субъектности содержит в себе активность? Какое качество активности личности формирует ее субъектность? Активность, по А.В.Брушлинскому, является способом формирования, развития и проявления человека как субъекта (А.В.Брушлинский, 2003)2. К.А.Абульханова-Славская выделяет формы проявления активности в соответствии с тремя уровнями ее определения: инициатива и ответственность; притязания, саморегуляция и удовлетворенность; способы проектирования, моделирования пространства своей активности. Именно эти свойства активности обеспечивают способность личности к преобразованию и самообусловливанию и рассматривались нами выше как субъектные свойства личности.
Активность личности является центральным, системообразующим компонентом субъектности старшего дошкольника, ее «ядром», поскольку другие компоненты субъектности (рефлексия, свобода выбора, принятие другого и др.) не сложились и существуют преимущественно в форме интерсубъектного опыта. Активность обеспечивает возникновение, проявление и развитие субъ-ектности личности ребенка, поскольку как способность к преобразованиям, самодетерминации личности она связана с качеством саморегуляции активности. Отношение к себе как к деятелю основывается на успешности деятельности, которая представлена в самосознании как удовлетворенность своими результатами, а в мотивации как притязания. Одним из механизмов реализации активности как проявления субъектности является надситуативная активность, когда человек внутренне мотивирован сделать больше, чем тре-
1 Абульханова-Славская К.А. Психология и сознание личности (Проблемы методологии, теории и исследования реальной личности): Избранные психологические труды. - М.; Воронеж: 1999.
2 Брушлинский А.В. Психология субъекта. - СПб.: 2003.
бует цель деятельности. Надситуативная активность несет в себе «детерминизм возможным», означает выход за пределы заданного, несет в себе потенциал самобытности, индивидуального прочтения, видения ситуации, задачи, актуализирует творческий потенциал3.
В третьих, коммуникативная характеристика субъектности рассматривается как одна из наиболее существенных, как и в деятельностном подходе. Особое качество активности личности обеспечивает ее самодвижение в деятельности и отношениях с другими людьми. Отношения рассматриваются как внешний фактор развертывания активности, как особая сфера приложения активности, поскольку функция субъекта как ее носителя - согласование собственной активности с социальными структурами, нормами, формами деятельности (К.А.Абульханова-Славская, 1999). Важнейшим механизмом становления субъектно-сти считается ее реципрокный, взаимообусловленный характер (К.А.Абульханова-Славская, Л.И.Анцыферова, В.А.Петровский, А.У.Ха-раш). Другой человек как фактор и механизм становления субъектности личности реализует ее потребность в адекватной объективации, усиливает своим отношением ее сущность (К.А.Абу-льханова-Славская, 1999); сигнализирует субъекту о производимых им изменениях, дает ему обратную связь, устанавливает границы его влияния на окружающую действительность (Е.Н.Волкова, 2001); позволяет построить субъектные отношения в данной диаде (А.У.Хараш, 1988); реализует отражение ее субъектности (В.А.Петровский, 1985).
Общение со взрослым является не только стороной деятельности ребенка, но и выступает узловым моментом любой активности ребенка и наиболее значимым фактором становления его субъектности. Исследования К.А.Абульхановой-Славской по выявлению зависимости темпов формирования и характеристик активности от обратной связи с оценками взрослых, структурами семейных отношений показали следующее. «Если игровая или интеллектуальная активность ребенка, инициатива подростка или общественно направленная активность студента, сензитивные каждая своему возрасту, не находят своей реализации в условиях общения с родителями, способах организации обучения, или структурах образования, то она блокируется, снижается или замедляется в своем развитии. Под типами активности К.А.Абульханова-Славская понимает причины развития активности, воздействующие (содействующие, противодействующие, нейтральные) на это развитие. Широкая система отношений, в которые включен ребенок и есть поле, в
3 Петровский В.А. Феномен субъектности в психологии личности. - М.: 1993.
котором развертывается его активность, в котором она обогащается или оскудевает. А, значит, система отношений и взаимодействий со взрослыми имеет результативное влияние на характеристики субъектности личности ребенка. Для шестилетнего ребенка атрибутивные характеристики субъектности (активность, рефлексия, свобода выбора, уникальность, принятие другого, саморазвитие, по Е.Н.Волковой4) как устойчивые личностные свойства - отдаленная перспектива субъектогенеза. Однако, понимая, что «детерминизм возможным - подлинный источник целеполагания», они могут стать (или не стать) предметом его субъектного опыта, сотрудничества со сверстником и субъектно-ориентированного взаимодействия со взрослым в системе отношений в семье и образовательном учреждении5.
Под субъектно-ориентированным взаимодействием мы понимаем взаимодействие взрослого (родителей, педагогов) с ребенком, стимулирующее субъектные характеристики его личности. Личностно-ориентированное взаимодействие основывается на уважении личности ребенка и обеспечивает максимальное раскрытие активности и актуализацию субъектного опыта ребенка. Субъектно-ориентированное взаимодействие взрослого с ребенком включает в себя непрерывный диалогизм, отклик во взаимодействии, отношение к ребенку как к субъекту, осознанное воздействие на его субъектные свойства, создание условий для собственного субъектного опыта ребенка, трансляцию взрослым своих субъектных качеств растущему человеку. Субъектно-ориен-тированное взаимодействие опирается на реци-прокность субъектных свойств взрослого во взаимодействии с ребенком и направлено на максимальное раскрытие активности ребенка, предоставление ему свободы выбора деятельности, способов, отношений, стимулирование осознания и саморазвития, культивировании чувства своей уникальности, бесценности, бесподобности, оно демонстрирует безусловное принятие ребенка и задает образец сущностного отношения к другому.
Мы считаем, что субъектно-ориентированное взаимодействие взрослых с ребенком, родителей и педагогов, является главным и решающим условием становления особого качества активности, субъектной активности и субъектности у старшего дошкольника. Необходимым условием становления субъектности ребенка является и обеспечение широкого субъектного опыта: от привычной активизации, операционального, рефлексивного опыта и навыков саморегуляции, самоорганизации до ценностного опыта и опыта сотрудничест-
4 Волкова Е.Н. Психологические аспекты субъектности учителя. - Н.Новгород: 1997.
5 Петровский В.А. Феномен субъектности в психологии личности. - М.: 1993.
ва (А.К.Осницкий), среди которых особую роль играет опыт сотрудничества со сверстником6. Субъектный опыт взаимодействия ребенка не является реципрокным автоматически, поскольку его субъектность находится в развивающемся состоянии. Опыт отношения к себе как к субъекту недостаточен. Опыт децентрации и сотрудничества направляют развитие шестилетнего ребенка от субъектности к полисубъектности, признанию и реализации субъектности другого человека, партнера, сверстника и взрослого, к становлению способности нравственного выбора, а также познавательного развития.
При взвешивании роли взаимодействия со взрослым и сверстником в развитии децентрации и, соответственно, интеллекта ребенка, Ж.Пиаже считает кооперацию со сверстником более значимым фактором. В конструктивистском и интеракционистском подходе к когнитивному развитию координация действий между индивидами предшествует индивидуальной когнитивной координации. Именно конфликт, познавательный, коммуникативный со сверстником запускает процесс децентрации, а он в своем полноценном варианте возможен именно со сверстником (А.-Н.Перре-Клермон). На наш взгляд, кооперация со сверстником - ведущая форма субъектного опыта старшего дошкольника, влияющая на становление характеристик субъектности, поскольку стимулирует децентрацию и формирует отношение к другому как к ценности, способствует развитию принятия другого. Система отношений со взрослыми, родителями и педагогами, а так же сверстниками, в которые включен старший дошкольник есть та событийная общность (В.И.Слободчиков, 2000, 2005), в пространстве которой происходит становление его субъектно-сти. Событийная общность, на наш взгляд, становится фактором становления субъектности дошкольника при условии ее полисубъектности, когда эти отношения строятся на основе субъект-субъектного взаимодействия, взаимного признания ценности друг друга участниками взаимодей-ствия7.
На основании выше изложенного, мы можем выделить следующие внешние и внутренние факторы становления субъектности старшего дошкольника: 1) Субъектность как свойство личности к преобразованию и самодетерминации, самообусловливанию, в основе которого лежит отношение к себе как к деятелю, является достижением относительно позднего субъектогенеза. Однако,
6 Осницкий А.К. Психология самостоятельности. Методы исследования и диагностики. - М.; Нальчик: 1996.
7 Слободчиков В.И. Основы педагогической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учебное пособие для вузов. - М.: 2000.
отдельные свойства субъектности зарождаются и начинают складываться в раннем онтогенезе как внутренние предпосылки к ее развитию: активность; рефлексивные акты, самооценка, субъектное начало самосознания как целостное ощущение себя источником собственных переживаний, воли, внешней и внутренней активности, сознания; ощущение своей уникальности и нравственное отношение к другому; децентрация и сотрудничество; познавательный интерес, экспериментирование, творчество в продуктивных видах деятельности и игре как импульс к выходу за пределы заданного. 2) Активность как ценностный способ отражения, выражения и осуществления жизненных потребностей личности, проявляясь через инициативу и ответственность, мотивацию достижения, притязания и удовлетворенность, саморегуляцию и самоконтроль является ядром формирующейся субъектности. Накопленный шестилетним ребенком потенциал активности является внутренним фактором становления субъектности. 3) Ведущим внешним фактором развития субъектности шестилетнего ребенка является уникальная система деятельностей, в которые он включен. Активность, реализуемая в системе деятельностей старшего дошкольника: игре, общении, познании, учебной деятельности дошкольного типа, продуктивных видах деятельности и есть потенциал субъектности, который накопил ребенок в процессе освоения и присвоения этих деятельностей, в виде возможностей к преобразованию, самодетерминации и отношения к себе как к деятелю. Система деятельностей как опыт преобразующей активности и самодетерминации, произвольного и волевого поведения создает условия для активности особого качества, обобщения и интеграции субъектного опыта ребенка в общении, игре, познании, учебе. 4) Решающим внешним фактором, обусловливающим формирование субъектности, является его включенность в систему общественных отношений се-
мьи и образовательного учреждения, то есть событийное сообщество. Общение создает условия интеграции всех уровней субъектности ребенка: от субъектности в системе деятельностей, психической деятельности до моральных выборов и образа жизни. Общение со взрослым как с «носителем ВПФ», являясь «сквозным механизмом смены ведущих видов деятельности», через трансляцию способов, значений и смыслов деятельности, через организацию, оценку и меру помощи содействует, противодействует, или является нейтральным по отношению к развивающейся субъектности ребенка. Релевантным по отношению к развитию субъектных свойств является субъектно-ориентированное общение взрослого, предполагающее трансляцию субъектных свойств, актуализацию и стимулирование субьектного опыта ребенка. Вклад родителей и педагогов в развитие субъектности специфичен. Взаимодействие со сверстником на основе сотрудничества является ведущим в субъектном опыте шестилетнего ребенка актуализирует диалог, накапливает опыт децентрации, направляет развитие к признанию ценности сверстника как полноправного партнера в деятельности. Система отношений, событийное общество, в которое включен ребенок образуют коммуникативно-познавательную среду, которая становится фактором развития преобразующих свойств личности ребенка при условии ее полисубъектности. 5) Изучение системы внешних и внутренних факторов позволяет построить эффективную модель изучения и формирования субъектности детей старшего дошкольного возраста. Мы полагаем, что инновационная модель изучения и развития субъектности старшего дошкольника должна строиться на основе создания полисубъектной коммуникативно-познавательной среды, стимулирующей и направляющей активность ребенка в системе деятельностей и отношений.
INTERNAL AND EXTERNAL FACTORS OF DEVELOPING SUBJECTIVITY
IN SIX-YEARS-OLD CHILDREN
© 2010 O.V.Suvorova0
State Pedagogical University of Nizhniy Novgorod
The article gives the analysis of the internal and external factors of six-years old children's subjectivity development. The children's activities and relations system is a obligatory condition of developing children's possibilities, abilities and personal characteristics. The author analyses subject-oriented interaction with adult as the most important factor of the child's subjectivity development.
Keywords: subject, subjectivity, internal and external development factors, system of activities, subject-oriented interaction, six-years-old children.
Suvorova Olga Veniaminovna, The candidate of psychology, associate professor the Department of Age Psychology. E-mail: 4013@bk.ru
