CC BY
179
ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ И ВОСПИТАНИЯ ЛИЧНОСТИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ
Е.И.Сухова
— доктор педагогических наук, профессор, Московский городской педагогический университет
РЕСОЦИАЛИЗАЦИЯ ПОДРОСТКОВ В УСЛОВИЯХ СОЦИАЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА (ИСТОРИЧЕСКИЙ АСПЕКТ)
АННОТАЦИЯ. Статья посвящена изучению проблем ресоциализации подростков в условиях социального пространства. Раскрывается исторический аспект данных проблем. С позиции общепедагогического анализа обосновывается роль таких факторов, как воспитание, педагогическое сопровождение, ближняя среда, общение и др. в ресоциализации личности.
The article is devoted to the studying of problems of resocialization of teenagers within social space. The author of the article reveals the historical aspect of this problem. From the general pedagogical point of view, the author justifies the role of such factors as upbringing, pedagogical accompaniment, the environment, communication, and etc. in the process of personality resocialization.
Современный кризис, охвативший все мировое сообщество, характеризуется такими общими для разных стран чертами, как усиление социальной отчужденности среди молодежи. Все большее распространение в подростковой среде приобретают агрессивные формы поведения, которые приводят к саморазрушению формирующейся личности молодых людей, росту преступности, проституции, наркомании, алкоголизма и других негативных явлений. Более ощутимыми негативными последствиями для общества оборачивается разрушение института семьи.
Быстрое изменение социальных стереотипов, трансформация моральных ценностей, рост психоэмоциональных перегрузок, усиление кризисных явлений в семье способствует формированию негативных тенденций, среди которых особенно выделяются: возрождение детской беспризорности как социального явления и ее рост; резкий рост социальной дезадаптации детей, ранняя алкоголизация и наркомания, аморальное поведение, противоправные действия; обострение проблем социального сиротства; увеличение числа детей, ставших жертвами преступного посягательства, эксплуатации и сексуального насилия; рост детской и подростковой преступности и т.п.
Преступное поведение несовершеннолетних становится в настоящее время одной из проблем, приобретающих глобальный характер. Стремительное увеличение числа заключенных в возрасте от 14 до 18 лет требует пристального внимания к данной проблеме. Однако практический результат принимаемых государством мер по приостановлению негативных процессов в детской среде невелик, прежде всего, вследствие недостаточности нормативно-правовой базы, рассогласованности в работе федеральных и региональных органов власти, нескоординированности действий школы, семьи, средств массовой информации, органов охраны правопорядка и других общественных институтов.
Цель государственной социальной политики по улучшению положения детей, находящихся в особо трудных обстоятельствах, по мнению Э.Д.Власовой [5, с. 63], состоит в обеспечении их социализации, полноценной реабилитации, в том числе социальной и психологической, и успешной интеграции их в общество. В данной ситуации первоочередной задачей становится оптимизация процесса социализации детей, их адаптации к различным
образовательным и воспитательным институтам. Во всем мире профессионалы, занимающиеся проблемами обучения и воспитания детей, направляют свои усилия на поиск наилучших путей и способов развития ребенка, будущего полноценного ответственного и самостоятельного члена общества. При значительных различиях в философских подходах и теоретических позициях ученых разных стран сущность объекта, на который воздействуют педагоги, социальные работники, социальные педагоги, родители одна — социализация человека. Поэтому важно найти механизмы воздействия на социализацию личности, раскрыть способы влияния на этот процесс, выявить условия, обеспечивающее успешное вхождение ребенка в жизнь общества.
Однако в последние годы в России наблюдался рост числа детей, оставшихся без попечения родителей. По данным на 1 января 2008 г., насчитывается 757 тысяч детей-сирот и детей, лишенных родительского попечения (в 1998 г. их было 620 тысяч, в 1997 г. — 597 тысяч, в 1996 г. — 572 тысячи), из них сирот «физических», т.е. таких, чьи родители умерли, около 6%, остальные — так называемые социальные сироты. Стабильно высоким остается число детей, чьи родители лишены родительских прав. В 1998 г. число детей, отобранных у родителей, составило 41,4 тысячи человек (в 1997 г. — 37,5 тысяч человек). 73% российских сирот живут в семьях, т.е. усыновлены либо находятся под опекой, в основном в семьях близких родственников. Число детей-сирот — воспитанников госучреждений разного вида, составило на конец 1998 г. 169 тысяч человек. Их общее количество ежегодно увеличивается примерно на тридцать-сорок тысяч человек.
Лишь небольшое число детей остались без попечения родителей в результате их смерти. Остальные относятся к явлению так называемого «социального сиротства». Основными причинами детского неблагополучия явилось: падение социального престижа семьи, нахождение семьи с несовершеннолетними детьми за чертой бедности, увеличение числа родителей, ведущих асоциальный образ жизни, и т.д. По различным причинам доходы вышеуказанной категории семей находятся на крайне низком уровне и состоят, в основном, из пособий и дотаций. Эти причины заставляют детей и подростков уходить из дома, вести, вслед за своими родителями, асоциальный образ жизни, бродяжничать, заниматься мелким воровством, попрошайничеством, приобщаться к употреблению спиртных напитков, наркотических веществ, проституции, совершать противоправные действия.
Выросшие дети-сироты [19, с. 263], социальные сироты, не имея жизненных навыков, в дальнейшем становятся, как правило, безработными. 90% из них живут за чертой бедности и только 10% находят место в жизни. Сироты часто повторяют судьбу своих родителей, и их дети также попадают в социальные приюты, интернаты, детские дома, расширяя поле социального сиротства. Данный контингент детей, подростков отличается: дезадаптацией, десоциализацией, девиантным и деликвентным, деструктивным поведением. Именно этот контингент ребят нуждается в поддержке и дальнейшем сопровождении, которые способствовали бы возвращению молодого человека в социум в роли достойного гражданина данного общества.
В мировой научной литературе не существует единой точки зрения ученых на определение понятия «девиантное поведение» и причин, его вызывающих. Одни считают, что девиация — отклонение от нормы, которое влечет за собой изоляцию, лечение, тюремное заключение или другое наказание индивида (Н.Дж.Смелзер), другие видят причину девиации в разрыве между целями общества и социально-одобряемыми средствами существования этих целей (Р.К.Мертон), третьи подчеркивают, что девиация возникает в результате конфликтов между культурными нормами (С.Селин). Я.И.Гилинский под девиацией понимает: 1) поступки, действия человека, не соответствующие официально установленным в данном обществе нормам; 2) социальное явление, выражающееся в массовых формах человеческой деятельности, не соответствующих официально установленным или же фактически сложившимся в данном обществе нормам [6].
Зарубежные ученые, занимающиеся изучением данной проблемы, склоны считать, что девиантное поведение проявляется в поступках и социальных действиях индивида, вступающего в конфликт с социальными нормами общества [28], т.е. фактически означает отказ от социализации.
Научный интерес к проблеме отклоняющегося поведения в России возник с середины XIX в., что было обусловлено реформированием социально-политической жизни, переходом к новой нормативно-ценностной системе. В обществе появились люди, которые не смогли приспособиться к новым социальным стандартам, и их поведение воспринималось окружающими как социально опасное. С.Я.Завражин, анализируя состояние проблемы отклоняющегося поведения детей и подростков в дореволюционной России, в своем исследовании отмечает, что вышеназванные причины стимулировали процесс научной рефлексии рассматриваемой проблемы [8].
Проблему отклоняющегося поведения известный русский педагог К.Д.Ушинский рассматривал с позиции социологизаторского подхода. В генезисе детской преступности особое значение он придавал воспитанию. Исходя из этой позиции, К.Д.Ушинский одним из первых в отечественной педагогике внес предложение об использовании профилактических мер в решении проблемы отклоняющегося поведения. В качестве основных средств профилактики предлагал использовать всесторонность и комплексность изучения воспитанника, индивидуализацию обучения и воспитания, личностный подход в воспитании, единство педагогических требований, целостность учебно-воспитательного процесса, поэтапное включение детей в систему адаптивно-профилактических структур, подготовку воспитанников к самостоятельному выполнению разнообразных профессиональных и социальных ролей [24, с. 225], что позволит вернуть таких детей в общество и поможет им стать достойными гражданами своей страны.
Приоритетные идеи ученых XIX в., связанные с именами П.Ф.Лесгафта, К.Д.Ушинского, И.М.Сеченова, Н.В.Щелкунова и др., явились основой новой научной ветви — педагогической патологии, изучающей отклоняющее поведение трудновоспитуемого ребенка и определяющей характер превентивных мер воздействия по их ресоциализации.
Проблема трудновоспитуемых детей, подростков особое значение приобрела в первые годы советской власти, особенно после гражданской войны, когда значительно увеличилось количество беспризорных и бездомных детей. Детская беспризорность становилась народным бедствием. У истоков разрешения этой проблемы стояли П.П.Блонский, Л. С.Выготский, В.П.Кащенко, А. С.Макаренко, С.ТШацкий [4, 7, 9, 12, 26] и др.
Работа С.Т.Шацкого и его коллег в школе-колонии подготовила их к глубокому познанию проблем детской социализации, создала опыт воспитания на основе уважения к личности ребенка, индивидуального подхода к нему через доверительные отношения между детьми и взрослыми.
В концепции изучения личностных качеств школьников С.ТШацкий выдвинул положение о том, что в процессе изучения детей необходимо научиться понимать их внутренний мир, а не истолковывать поведение детей только с позиции взрослого человека. Важное значение С.Т.Шацкий придавал учету возрастных особенностей учащихся и влиянию на их развитие условий среды и способности взрослых активно влиять на них, устраняя вредно действующие факторы. В этом отношении С.Т.Шацкий опирался на разработанную К.Д.Ушинским программу комплексного изучения личности и особой ответственности за это дело воспитателя [26].
Большая заслуга в разработке научных основ воспитания и обучения трудных детей принадлежит русскому врачу и педагогу В.П.Кащенко. Главным стержнем его педагогической деятельности являлось стремление помочь детям понять свое «я», сознательно бороться с отрицательными чертами своей личности, вырабатывать и закалять свой характер.
Несомненный интерес представляют работы видного педагога и психолога П.П.Блонского. По его мнению, брошенные дети требуют к себе особого, дополнительного внимания со стороны педагогов. В личности проблемного ребенка он видел силы, способные разрушить отрицательные нравственные понятия, негативные стороны поведения. Задача педагога — выявить эти силы, стимулировать их развитие. П.П.Блонский считал, что залог успеха в ресоциализации таких детей заключается в творческом сотрудничестве учителя и ученика, в оптимистической позиции педагога, вере в удачу и стремлении развития положительных внутренних сил ребенка. Значительный интерес представляют показатели нормально развивающегося ребенка, сформулированные П.П.Блонским. К таким показателям он относил многосторонность интересов, способность увлекаться одновременно многим, творческое решение поставленных задач, хорошее развитие речи, особенно письменной, умение общаться с людьми, инициативу. Понятие «норма» позволило П.П.Блонскому составить классификацию отклонений в поведении детей с указанием соответствующих причин [4]:
1. Ученики-дезорганизаторы, трудновоспитуемость которых обусловлена несдержанностью, расторможенностью моторики. Для них характерны выкрики, разговоры на уроках, беготня на переменах, неподчинение требованиям учителя, конфликты с товарищами, упрямство.
2. Трудновоспитуемые дети с невысоким уровнем общей культуры, элементарной невоспитанностью. Признаки поведения детей данной группы часто сочетаются с признаками первой группы.
3. Трудновоспитуемые дети с нарушениями психопатического характера (дети, склонные к бурным аффектам).
Во всех случаях, когда ребенок обнаруживает отклонения в поведении, следует, по мнению П.П.Блонского, понять сущность этих отклонений, выявить их причины и создать условия для преодоления недостатков. Это положение основано на том, что П.П.Блонский рассматривал нравственность как сложное явление, имеющее не биологические, а социальные корни, тем самым он нанес удар по распространенной в 30-е гг. XX в. теории «моральной дефективности». Согласно данной теории, дети, с которыми не справлялись малоквалифицированные педагоги, причислялись к категории морально-дефективных. П.П.Блонский утверждал, что диагноз умственному развитию ребенка может ставить только специалист. В случаях отсутствия клинических реальных болезней педагоги имеют дело с «педагогической запущенностью». Интерес для практических работников представляет план изучения ребенка, предлагаемый П.П.Блонским, который включает анкетирование (анамнез), тестирование (сопоставление с нормой развития), диагноз, этиологический анализ, педагогические рекомендации. Данная структура была положена в основу современного диагностического обследования ребенка.
Стремление помочь педагогам решать проблемы ресоциализации подростков (детей) мы находим в педагогической деятельности Л. С.Выготского, утверждавшего, что педагогам необходимо целостное знание о развитии человека. Обоснованный принцип диагностического изучения личности, необходимость динамического и системного подхода в воспитательном воздействии на проблемного ребенка находят отражение и в современных исследованиях. Известно, что в 30-е гг. ХХ в. педологи часто использовали в качестве ведущего метода обследования психометрические тесты, в результате чего нормальные дети направлялись во вспомогательные школы. Поэтому тесты, по мнению Л.С.Выготского, должны органично применяться в сочетании с длительным наблюдением, изучением продуктов детской деятельности, игры и поведения ребенка, только тогда можно претендовать на точность в постановке диагноза [7].
Значительная роль в выработке требований к личности педагога-воспитателя, фактически сопровождающих десоциализированных детей и подростков, становлению его пе-
дагогического мастерства принадлежала А.С.Макаренко, который большую часть своей педагогической деятельности посвятил ресоциализации беспризорников и несовершеннолетних правонарушителей. А.С.Макаренко считал, что правонарушители — это дети, нуждающиеся прежде всего в помощи. Характер работы с такими ребятами зависит как от личности педагога, так и от исправительно-воспитательных воздействий. Одним из основных факторов, влияющих на формирование поведенческих девиаций, по мнению А.С.Макаренко, является социальная среда [12] и неправильно организованное воспитание. В связи с этим А.С.Макаренко предъявлял высокие требования к подготовке педагога, его личностным качествам, к которым относится: профессиональная квалификация, деловитость, доброжелательность, отзывчивость, терпимость, справедливость, способность к экспериментированию, умение находить оптимальные способы педагогического воздействия и др. «Проблемный ребенок» в этот период понимался как не поддающийся целенаправленным педагогическим воздействиям.
Большой вклад в решение данной проблемы внес В.А.Сухомлинский, педагогические мысли которого пронизаны идеями гуманизма. Главную задачу воспитательной работы с асоциально настроенными детьми (подростками) известный педагог видел, прежде всего, в «умении видеть и развивать в ребенке все лучшее» [22]. Поэтому важной составляющей для взрослых является умение правильно организовать процесс социально-педагогического сопровождения ресоциализации подростков, при котором необходима координация педагогических, психологических и социальных подходов к формированию основ нравственного поведения личности.
С нашей точки зрения, представляют интерес отдельные положения социологической теории социализации, в силу того, что они являются основой для создания системы внутренних и внешних связей подростков. Поскольку социология изучает соотношение процессов и институтов социализации в макросистеме, и личностное начало проанализировано здесь в контексте социального, то личность раскрыта через деятельность и представлена как действующий субъект социальных отношений (И.В.Бестужев-Лада, А.Г.Здравомыс-лов, И.С.Кон, В.А.Ядов и др.).
В общей психологии изучаются механизмы деятельности в освоении нового опыта, в том числе на разных стадиях жизненного цикла (К.А.Абульханова, Б.Г.Ананьев, Г.М.Андреева, А.В.Брушлинский, Л.П.Буева, Л. С.Выготский, В.Н.Мясищев, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн, В.В.Столиц и др.). В работах Л.И.Анциферовой, А.Г.Асмолова, Л.И.Божович, К. К. Платонова, В.Д.Шадрикова, Д.Б.Эльконина и др. была исследована структура личности, периодизация развития личности в онтогенезе, внутренняя динамика ее развития. Указанные работы могут выступать методологическим и методическим ориентиром для реализации субъектно-деятельностного подхода в процессе социально-педагогического сопровождения ресоциализации подростков. Результатом реализации этого подхода является становление подростков как субъектов деятельности. Понятие субъектности отражает определенную позицию личности и раскрывает ее характеристики применительно к условиям деятельности. Показателями субъекта деятельности являются: активность личности, сознательность, высокая самооценка, готовность к саморазвитию, ответственность. Эти характеристики не могут быть достигнуты, если не организована педагогически целесообразная деятельность асоциально настроенных подростков и их общение в рамках этой деятельности.
Социализирующие функции непосредственного окружения и межличностных отношений в отечественной социальной психологии и психологии общения рассмотрены в работах А.А.Бодаева, А.Б.Добрович, А.И.Донцова, Я.Л.Коломинского, К.М.Левитана, Л.А.Петровской, А.В.Толстых и др.).
Одной из ведущих теорий социальной психологии, объясняющих, как человек приобретает, поддерживает и сохраняет определенные формы социального поведения, является
теория социального научения. С позиции этой теории существуют следующие основные механизмы социализации: идентификация, полоролевая типизация, подражание, социальная фасилитация, социальная ингибиция, конформность. Дадим краткую характеристику обозначенным механизмам.
Идентификация означает, что по мере развития дети, подростки усваивают все больше разнообразных норм, отношений, форм поведения, свойственных тем людям, которые их окружают, т.е. ребенок идентифицирует себя с ними. Именно благодаря механизму идентификации он осваивает виды социального поведения.
Полоролевая типизация — это процесс приобретения ребенком психологии и поведения, характерных для людей одного с ним пола. Основную функцию в этом процессе выполняют родители, так как являются моделями для подражания ребенка.
Подражание в теории социального научения — это сознательное или бессознательное воспроизведение индивидом опыта, полученного им от других людей, причем считается, что механизм подражания является враждебным. С подражанием тесно связано внушение, в результате которого происходит неосознанное воспроизведение опыта, мыслей, чувств, психических состояний людей, с которыми индивид общается и взаимодействует.
Социальная фасилитация представляет собой стимулирующее влияние поведения одних людей на деятельность и поведение других людей, в результате чего деятельность последних протекает более свободно и активно.
В чуждых или незнакомых ребенку условиях, порождающих у него беспокойство и тревогу, происходит противоположный фасилитации процесс — социальная ингибиция, проявляющаяся в затормаживании поведения. Она препятствует приобретению индивидом нового социального опыта.
Конформность в социализации направлена на то, чтобы не создавать себе проблем в общении с людьми из своего социального окружения. Характерной чертой конформности является наличие у человека внутреннего конфликта между тем, что он думает и тем, как он реально поступает.
Таким образом, учет положений теории социального научения представляет интерес, исходя из следующих оснований. Во-первых, для современного педагогического сопровождения важны такие механизмы социализации, как подражание, и особенно фасилитация. Отечественные ученые [3, 10, 18, 23 и др.], рассматривающие вопросы воспитания, к традиционным функциям педагога (воспитателя, классного руководителя, организатора детского досуга и др.) относят фасилитаторскую функцию.
Во-вторых, важна диалектическая связь социализации и ее механизмов. Нарушения в идентификации, полоролевой типизации, конформность затрудняют социализацию ребенка. И наоборот, проблемы социальной ситуации развития подростка затрудняют формирование положительных (социально и нравственно одобряемых) механизмов подражания, фасилитации.
Развитие любого ребенка подчиняется определенным возрастным особенностям. В связи с этим, исследователи выделяют понятие «возрастная норма». Это среднестатистический показатель, который свидетельствует о том, что некоторая особенность характерна для большинства детей, подростков конкретного возраста [20]. Давая оценку развития ребенка, педагогу необходимо знать и учитывать его индивидуальные темпы развития, кото -рые могут несколько отличаться от среднестатистического показателя, но не свидетельствовать о ненормальности. Заблуждения по поводу определения поведенческой нормы С.Ю.Степанов объясняет тем, что взрослые чаще всего оценивают поведение ребенка со своей точки зрения о «правильном поведении». Если социальная норма — это предел, мера или интервал допустимого (дозволенного или обязательного) поведения или деятельности людей, социальных групп, которые установились или сложились на том или ином этапе развития данного общества, то отклонения от нормы у подростков могут быть связаны
с искаженным, неполноценным, противоречивым их опытом. В исследовании Р.М.Хмурич рассматривается понятие «отклонение в нравственном развитии детей», которое определяется степенью несоответствия индивидуального поведения общественным правилам и нормам. В качестве основных причин отклонений в нравственном развитии детей автор выделяет их неосознанность и несовпадение личных мотивов с общественными [25].
Некоторые исследователи различают отклонения корыстного, агрессивного и социально-пассивного типа [15]. К социальным отклонениям корыстной направленности относят правонарушения и проступки, связанные со стремлением незаконным путем получить материальную, денежную и имущественную выгоду (хищение, взятки, кражи, мошенничество и т.д.).
Социальные отклонения агрессивной ориентации проявляются в действиях, направленных против личности (оскорбление, хулиганство, побои, изнасилование, убийство). Социальные отклонения корыстного и агрессивного типа могут носить как вербальный (оскорбление словом), так и невербальный характер (физическое воздействие) и проявляться на уровне как докриминогенном, так и посткриминогенном, т.е. в виде проступков и аморального поведения, вызывающих моральное осуждение, и в виде преступных уголовнонаказуемых действий. Отклонения социально-пассивного типа выражаются в стремлении к отказу от активной жизнедеятельности, уклонении от своих гражданских обязанностей, долга, нежелании решать как личностные, так и социальные проблемы. К такого рода проявлениям можно отнести уклонение от работы, учебы, бродяжничество, употребление алкоголя, наркотиков, токсических средств, погружающих в мир искусственных иллюзий и разрушающих психику, крайнее проявление социально-пассивной позиции — самоубийство, суицид.
Большинство исследователей (Э. В. Ильенкова, М.С.Каган, А.В.Мудрик, Б.Д.Парыгина, Д.И.Фельдштейн и др.) считают, что отклоняющееся поведение подростков является результатом неблагоприятного психолого-социального развития и нарушений процесса социализации. В соответствии с возрастными возможностями от ребенка ждут приобщенности к определенному уровню общественной культуры, владения некоторой суммой знаний, умений, навыков, определенного уровня сформированности ценностей, участия в семейной жизни и производственно-экономической деятельности. Если молодой человек не подчиняется обозначенным социальным нормам, то его поведение должно подлежать кор -рекции.
В результате неудовлетворения базовых потребностей в эмоциональной привязанности к родителям у подростка возникает ощущение отторгнутости, заброшенности. В процессе жизнедеятельности усиливается негативное отношение к себе, другим людям, всему миру.
В таком случае в зарубежной психологии предпочитают говорить о так называемом проблемном поведении. Проблемное поведение подразделяют на интернализованное (направленное на себя) и экстернализованное (направленное на других). Тогда асоциальное поведение оказывается крайним случаем экстернализованного проблемного поведения.
Исследователи рассматривают следующие стадии развития асоциального поведения:
— неодобряемое поведение (эпизодические шалости, озорство);
— порицаемое поведение (связанное с более систематическим осуждением со стороны воспитателей, родителей, окружающего социума);
— девиантное поведение (нравственно отрицательные проявления и проступки);
— деликвентное поведение (преступное);
— деструктивное поведение.
По мнению А. И.Миллера, такое стадиальное рассмотрение процесса формирования асоциального поведения достаточно традиционно. Первоисточником антиобщественного поведения выступает совокупность объективных и субъективных факторов, детерминирующих неприспособленность подростков и юношей к конкретным условиям социально-полезной
деятельности (их дезадаптацию). Дезадаптация влечет отчуждение несовершеннолетних от социально-позитивных связей и отношений и, как следствие, вызывает десоциализацию его личности. Десоциализация неразрывно связана с деморализацией личности, первоначальным выражением которой является трудновоспитуемость. Та или иная степень деморализации личности лежит в основе соответствующих форм антиобщественного поведения [27].
Синдром нарушения поведения, социальная дезадаптация, по мнению М.Раттера, характеризует такие нарушения поведения, которые вызывают сильное неодобрение окружающих [16]. Сюда относятся варианты плохого поведения, а также целый ряд других типов поведения, для которых характерны ложь, грубость, драчливость, вспыльчивость и др. Отдельные случаи социальной дезадаптации могут включать совершение противоправных поступков, а некоторые ограничиваются плохим поведением дома. М. Раттер считает, что диагноз синдрома нарушения поведения зависит от социокультурных норм, очень важно, какая система ценностей преобладает в семье трудного ребенка. Там, где родители непоследовательны в своих требованиях, не в состоянии владеть ситуацией, начинают проявляться склонности к «неправильным» с точки зрения общества поступкам [16]. Дезадаптация рассматривается рядом авторов как нарушение или утрата полноценного взаимодействия индивида с окружающим миром, совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии взаимодействия человека с окружающей средой.
В зависимости от степени деформации процесса социализации выделяют две стадии социальной дезадаптации [2]:
— стадия школьной дезадаптации, представленная педагогически запущенными учащимися;
— стадия социальной запущенности детей и подростков (бродяжничество, наркомания, пьянство, алкоголизм, правонарушения, аморальное поведение).
Процесс социализации подростка, его социального становления тесно связан с самосознанием подростков, он активно влияет на формирование нравственно-правовых качеств личности. Субъективные представления несовершеннолетних о себе, отношение к собственной личности стимулирует проявление достоинства, трудолюбия, честности или, наоборот, безответственности, эгоизма, антиобщественной устремленности, если в основе этих представлений и субъективных отношений заложены отрицательные потребности. Вероятно, поэтому абстрактное мышление таких подростков отличается низким уровнем, причинами которого являются ошибки семейного воспитания, прямое либо косвенное влияние микроклимата неблагополучной семьи и т.п.
Современная официальная статистика не может отразить реально существующее число детей, которые хотя и живут дома, но, по сути, предоставлены сами себе, лишены родительской заботы и внимания. Это явление получило название «скрытого сиротства», а такие дети составляют «группу риска по социальному сиротству». В семье у детей группы риска по социальному сиротству, как правило, нарушены детско-родительские отношения, остро ощущается недостаток внимания, любви и уважения к личности ребенка со стороны взрослого. В школе обычно педагоги негативно относятся к таким детям, в результате чего их отвергают сверстники. Итогом такой ситуации становится социальная дезадаптация детей и подростков, проявляющаяся в непосещении школы, общении с асоциальными компаниями сверстников и других девиациях.
В трудностях поведения детей и подростков, считают Л.Я.Олиференко, Т.И.Шульга, И.Ф.Деметьева [14], очень часто отзываются проблемы самих родителей, корнями уходящие в их собственное детство. На основании многих фактов психологи пришли к выводу, что стиль родительского поведения непроизвольно «записывается», «запечатлевается» в психике ребенка. Это происходит очень рано и, как правило, бессознательно. Став взрослым, человек воспроизводит этот стиль как вполне «естественный». Он не знает других
отношений к семье. Из поколения в поколение происходит социальное наследование стиля отношений в семье; большинство родителей воспитывают своих детей так, как их самих воспитывали в детстве.
Наиболее сильное влияние оказывает на ребенка ситуация, когда семья находится на грани распада, — дети, особенно подростки, чутко улавливают даже скрытую враждебность, взаимное безразличие родителей, взаимные обиды. Обычно дети имеют привязанность к обоим родителям и переживают страх из-за возможности потерять их, а вместе с ними и чувство собственной безопасности.
Очень сложно складывается психологическая обстановка для развития ребенка, лишенного родительской любви, отторгнутого собственными родителями, переносящего оскорбления, издевательства, насилие, побои, голод и холод, отсутствие одежды, теплого жилья и т.д. Ребенок в таких ситуациях пытается сам изменить свое душевное состояние (вырывает волосы, грызет ногти, ненавидит людей, которые его окружают, ведет себя агрессивно).
Тяжело сказывается на психическом развитии детей жизнь в неблагополучной семье, но еще тяжелее переживается ими отрыв от семьи, даже самой плохой. По данным Психологического института РАО (2006), по своему психическому развитию дети, воспитывающиеся без попечения родителей, отличаются от ровесников, растущих в семье. На протяжении всех ступеней детства — от младенчества до взрослости — психическое развитие, здоровье таких детей имеет ряд негативных особенностей. Дети становятся «проблемными», попадают в поле зрения социальных служб и направляются в специальные учреждения — социальные приюты и социально-реабилитационные центры для несовершеннолетних, где происходит их дальнейшая ресоциализация.
Под ресоциализацией подростков мы понимаем организованный социально-педагогический процесс восстановления у подростка социального статуса, утраченных либо несформи-рованных социальных навыков, ценностей и опыта общения, поведения, жизнедеятельности. Ресоциализация происходит на основе реадаптации, восстановления приспособительных возможностей ребенка (подростка) к существующим нормам, определенным социальным условиям. Находясь в таком состоянии, подросток нуждается в соучастии, оказании ему помощи, поддержки со стороны взрослых людей, находящихся в близком социальном окружении.
Совместные действия людей по отношению друг к другу в их социальном окружении, осуществляемые ими во времени, в пространстве (институциональность взаимодействия) и в исполнении присущих им ролей, отмечает Т.А.Михайлова [13], соответствуют этимологии термина «сопровождение». Понятие «сопровождение» В.И.Даль связывает со значением глагола «поддержать», «поддерживать», т.е. служить опорой для крепости, подставкой всему, что поддерживает тяжесть, укрепой — всем, что придает крепость, прочность, силу. Отсюда, изначально этимология этого слова предполагает взаимодействие различных субъектов, которые могут находиться как в субъект-субъектных, так и в субъект-объектных отношениях. В данном контексте сопровождение включает условно три компонента, не только субъектов — путника и сопровождающего, но и путь, который они проходят вместе. Более того, успешно организованное сопровождение открывает перспективы личностного роста подростка по его ресоциализации.
С точки зрения О.И.Сдобниковой, сопровождение — это особая форма осуществления пролонгированной социальной и психологической помощи — патронажа. В отличие от коррекции, оно предполагает поиск скрытых ресурсов развития человека, опору на его собственные возможности и создание на этой основе психологических условий для восстановления связей с миром людей. По мнению Фуряевой Т. В., сопровождение — это помощь ребенку в трудном (осложненном) «преодолении жизни» в условиях возрастающего плюрализма ценностных, деятельностных норм, жизненных ситуаций.
В психолого-педагогическом смысле сопровождение чаще всего рассматривается как метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора, отмечает М.И.Рожков [17, с. 75].
Социально-педагогическое сопровождение имеет свою специфику и прежде всего направлено на поддержку молодого человека в построении им своих социальных отношений, на его обучение новым моделям взаимодействия с собой и миром, на преодоление трудностей социализации. Таким образом, в качестве социально-педагогического сопровождения мы рассматривали процесс, обеспечивающий подростка определенными гарантиями в получении помощи и защиты на период его ресоциализации.
Изначально наиболее быстрый положительный эффект по социально-педагогическому сопровождению ресоциализации подростка могла бы оказать его семья. Однако, если жизнь подростка все-таки проходит вне семьи, она часто приводит к появлению особого психического состояния — психической депривации (Й.Лангеймер и З.Матейчик). Это состояние возникает в особых жизненных ситуациях, когда человеку не представляется возможным удовлетворять некоторые основные психические потребности в течение длительного времени. У подростков, воспитывающихся вне семьи, происходят изменения в личности, т.е. возникает личностная депривация, которая способствует формированию негативных личностных качеств и образований. Подросткам, находящимся в подобном состоянии, требуется со стороны взрослых такой тип социально-педагогического сопровождения, который поможет им оптимально разрешать различные ситуации жизненного выбора.
В последние двадцать лет за рубежом и в России, отмечают Л.Я.Олиференко, ТИ.Шуль-га, И.Ф.Деметьева [14, с. 63], выполнен ряд исследований, которые показывают, что успешной ресоциализации подростка особенно мешает отсутствие матери (материнская депривация). Помимо этого фактора обнаружены и другие (сенсорная депривация — обеднение среды, ее сужение; социальная — уменьшение коммуникативных связей с окружающими людьми; эмоциональная — снижение эмоционального тона при взаимоотношениях с окружающими; психическая — невозможность удовлетворения основных потребностей).
Ситуация, когда молодого человека изъяли из семьи и поместили в специальное учреждение, в нашем случае — социальный приют, связана с тем, что ему приходится менять школу и весь свой круг общения, он вынужден отказаться от привычных занятий, в том числе и позитивных. В приюте подростку приходится постоянно находиться в коллективе сверстников, подчиняться общему распорядку, не иметь возможности на личное время и личный выбор. Это может приводить к ухудшению психического здоровья (депрессии, ан-гедонии и т.д.) или вызывать усиление негативных поступков (побеги, протестное поведение и др.). К тому же, подросток может испытывать негативные чувства (обиду, злость) на родителей, которые «лишили» его возможности жить в семье, что также не способствует гармонизации детско-родительских отношений и уменьшению негативных симптомов. Поэтому ребенок с особой силой стремится вернуться к прежней жизни, в которой у него есть или была, как ему кажется, родительская любовь. Ребята по-прежнему продолжают любить своих родителей, идеализировать их, мечтать о возвращении к ним. Этим во многом объясняются и частые побеги подростков из детских приютов, и трудности адаптации к жизни в этих учреждениях, и невосприимчивость к воспитательным воздействиям, и закрытость для социального опыта, и отсутствие доверия к людям, окружающим и заботящимся о них. В отношениях со взрослыми у них появляются переживание своей ненужности, утрата своей ценности и ценности другого человека.
Правилами организации жизнедеятельности социального приюта родителям разрешается навещать своих детей и продолжать общение с ними, но в подавляющем большинстве случаев эти посещения происходят эпизодически и продолжаются короткое время. У родителей появляется возможность переложить свою ответственность за поведение ребенка
на специалистов, что приводит к нарушению родительской позиции и, в конечном счете, подкрепляет беспомощность родителей по отношению к собственному ребенку.
Поскольку процесс реабилитации осуществляется в не типичных для семьи условиях социального приюта, то как только ребенок возвращается в свою семью, все проблемы также возвращаются с удвоенной силой, ведь семья так и не научилась самостоятельно справляться с жизненными трудностями, родители не научились управлять поведением ребенка. У семьи появляется ощущение, что изменить ситуацию к лучшему не может уже ничто.
По данным социологических и психологических исследований (В.Г.Бочкаревой, Л.И.Но-виковой, М.М.Плоткина, Д.И.Фельдштейна и др.), подростки группы риска имеют следующие особенности:
— отсутствие ценностей, принятых в обществе (творчество, познание, активная деятельность в жизни); они убеждены в своей ненужности, невозможности добиться в жизни чего-то своими силами, свои умом и талантом, занять достойное положение среди сверстников, добиться материального благополучия;
— проекция на себя неудачной жизни собственных родителей;
— эмоциональное отвержение подростков со стороны родителей и одновременно их психологическая автономия;
— среди социально одобряемых ценностей у них на первом месте счастливая семейная жизнь, на втором — материальное благополучие, на третьем — здоровье; в то же время эти ценности представляются подросткам недоступными; высокая ценность в сочетании с недосягаемостью порождает внутренний конфликт — один из источников стресса;
— «подкрепление» потери ценности образования для подростков группы риска (те, кто плохо учился или совсем не учился, а в жизни преуспел — имеет машину, гараж и т.п.); о реальных путях достижения таких «ценностей» подростки не задумываются;
— повышенный уровень тревожности и агрессивности;
— стремление к «красивой», легкой жизни, удовольствиям;
— искажение направленности интересов — свободное времяпрепровождение в подъезде, на улице — только подальше от дома, ощущение полной независимости (уходы из дома, ситуации переживания риска и т.д.).
Психологи (М.К.Акимова, Е.М.Борисова, К.М.Гуревич, Н.Я.Иванов, А.Е.Личко, В.В.Сто-лин, Э.Б.Эльконин и др.) [1, 11, 21] выделили основные группы приоритетных интересов подростков. К ним относятся: эгоцентрическая доминанта — интерес к собственной личности; доминанта усилия — тяга подростков к сопротивлению, преодолению, к волевым напряжениям, что может проявиться в упрямстве, хулиганстве, борьбе против авторитетов, протесте и т.д.; доминанта романтики — стремление к неизвестному, рискованному, к приключениям, к героизму. Продолжение этих изменений в подростковом возрасте можно найти в трудах Д.Б.Эльконина, который выделил симптомы развития. К ним относится возникновение трудностей в отношениях со взрослыми (негативизм, упрямство, безразличие к оценке их успехов, уход из школы, уверенность в том, что все самое интересное происходит вне школы и т.д.). Подростки начинают вести дневники, тайные тетради, в которых они свободно, независимо, самостоятельно выражают свои мысли и чувства. Появляются особые детские компании (поиски друга, кто может понять), что приводит к возникновению поведения неформальных подростковых сообществ.
По данным А. Л.Лихтарникова, у подростков, лишенных родительского попечения, представления о счастливом человеке и о счастье значительно отличаются от представлений детей из нормальных семей. Наиболее распространенными ответами детей являются: еда, сладости, игрушки, подарки, одежда. Такие характеристики показывают, что даже у пятнадцатилетних подростков игрушка является необходимым атрибутом счастья. Обращение к игрушке, возможно, позволяет подростку компенсировать недостаток эмоцио-
нального тепла и неудовлетворенность социальных потребностей. Среди подростков, лишенных родительского попечительства, 43% отмечают минимум признаков счастливого человека, что можно интерпретировать как позицию «я несчастлив», и только 17% таких подростков обнаружено в нормальных семьях.
Опыт переживания одиночества подростками, находящимися в социальном приюте, составляет 70%. Выхода из состояния одиночества не видят только 1%, а остальные видят избавление от него в поиске друга, обретении семьи, достижении компромисса в конфликтных ситуациях, изменении эмоционального состояния. Способы такого изменения у многих подростков неконструктивны (например, выпить, покурить, пойти погулять и т.д.).
Поэтому социально-педагогическое сопровождение ресоциализации подростков будет результативным при условии дифференцированного подхода к их реализации. Анализ научных подходов к проблеме ресоциализации подростков позволяет осуществлять это сопровождение на основе диалектики общего (подростки), особенного (подростки, оказавшиеся в трудной жизненной ситуации), отдельного (беспризорники, сироты; дети, оставшиеся без попечения и дети, нуждающиеся в экстренной психолого-педагогической помощи), единичного (конкретный ребенок).
Таким образом, понятие «ресоциализация подростков» является междисциплинарным и связано с базовым понятием «ресоциализация». Сущность ресоциализации отражает генеральную линию, стратегию восстановления утерянного взаимодействия личности и общества. Философское рассмотрение ресоциализации предоставляет теоретико-методологические основания для понимания закономерностей для восстановления взаимодействия личности и социума. Дополненное социологическим и социально-психологическим подходом, философское понимание ресоциализации позволяет выявлять направления этого процесса. С позиции общепедагогического анализа обосновывается роль таких факторов, как воспитание, педагогическое сопровождение, ближняя среда, общение и др., в ресоциализации личности. Психологическая теория возрастного развития оставляет основу выделения особенностей ресоциализации подростков.
ЛИТЕРАТУРА
1. Акимова М.К., Борисова Е.М., Гуревич К.М. и др. Руководство к применению Группового интеллектуального теста для младших подростков ГИТ. Обнинск, 1993.
2. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. М., 1993.
3. Беличева С. А. Социально-психологические основы предупреждения десоциализации несовершеннолетних: Автореф. дис. ... д-ра психол. наук. М., 1989.
4. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2 т. / Под ред. А.В.Петровского. М., 1979. Т. 2.
5. Власова Э.Д. Политика социальной поддержки детей, оказавшихся в кризисной ситуации // Отечественный журнал социальной работы. 2006. № 4.
6. Воспитательная работа с трудно-воспитуемыми учащимися. М., 1982.
7. Выготский Л.С. Диагностика развития и педагогическая клиника трудного детства. М., 1936.
8. Завражин С.А. Подготовка педагогических кадров в работе с трудновоспитуемыми детьми и подростками в учреждениях Наркомпроса РСФСР (1917—1935 гг.): Дис. ... канд. пед. наук. М., 1989.
9. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. М., 1992.
10. Ковалев А.Г. Психологические основы перевоспитания правонарушителя. М., 1968.
11. Личко А.Е., Иванов Н.Я. Диагностика характера подростков. М., 1995.
12. Макаренко А.С. Сочинения. М., 1958. Т. 5.
13. Михайлова Т.А. Социально-педагогическое сопровождение студентов с особыми адаптивными возможностями в процессе получения среднего профессионального образования: Автореф. . канд. пед. наук. М., 2008.
14. Олиференко Л.Я., Шульга Т.И., Дементьева И.Ф. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М., 2002.
15. Психосоциальная коррекция и реабилитация несовершеннолетних с девиантным поведением: Пособие / Под ред. С.А.Беличевой. М., 1999.
16. Раттер М. Помощь трудным детям / Пер. с англ. Е.А.Алексеевой, С.Нуровой. М., 1999.
17. Рожков М.И. Педагогическое обеспечение работы с молодежью. Юногогика: учебное пособие для вузов. М., 2008.
18. Сенько В.Г. Преодоление отклонений в поведении младших школьников в процессе воспитания: Ав-тореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 1985.
19. Словарь по социальной работе: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Авт.-сост. Л.В.Мар-дахаев. М., 2002.
20. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Личностно-рефлексивный диалог в развитии творческих возможностей учащихся // Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации: Сб. науч. тр. М., 1987.
21. Столин В.В. Самопознание личности. М., 1983.
22. Сухомлинский В.А. Трудные дети // Избранные педагогические сочинения: В 3 т. Киев, 1985. Т. 3.
23. Трифонов В.С. Система подготовки будущих учителей к работе с трудными подростками: Дис. ... д-ра пед. наук. Алма-Ата, 1992.
24. Ушинский К.Д. Человек как предмет познания // Собр. соч.: В 11 т. М., 1950. Т. 8.
25. Хмурич Р.М. Подготовка студентов педагогического института к профилактике отклонений в нравственном развитии и поведении младшего школьника: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Киев, 1987.
26. Шацкий С.Т. Острые вопросы педагогического сочинения: В 2 т. М., 1980. Т. 2.
27. Palmer S., Humphrey J. Deviant Behavior: Patterns, Source and Control. N.Y., 1999.
28. Skinner B.F. Behaviorism and phenomenology / Ed. by T.W.Wann. Chicago, 1964.
