CC BY
121
К.Е. Дашко
УСЛОВИЯ ОРГАНИЗАЦИИ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ И СПЕЦИФИКА РАБОТЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕКТИВА С ТРУДНЫМИ ПОДРОСТКАМИ
Аннотация: в статье уточняется сущность понятия «трудные дети», рассмотрены основные трудности работы с данной категорией детей, выделены условия организации социально-педагогической помощи и специфика работы педагогического коллектива с трудными подростками.
Ключевые слова: «трудный подросток», социально-педагогическая помощь, специализированные учреждения.
К.Е. DashKO
CONDITIONS OF SOCIAL AND TEACHING AID AND SPECIFIC WORK PEDAGOGICAL COLLECTIVE WITH DIFFICULT TEENAGERS
Abstract: This article clarifies the essence of the concept of «difficult children» races-looking major difficulties working with this category of children, isolated mustache-loviya organizing social and educational assistance and specificity of the pedal-gineering team with difficult teenagers.
Keywords: «difficult teenager» socio-educational in power, the specialized agencies.
В условиях продолжающейся нестабильности социально-экономической, политической жизни страны продолжает расти число детей, попавших в особо трудные условия.
В обществе имеют место резкое изменение ценностных ориентаций, психологическая дезадаптация значительной части населения, снижение нравственных норм, что негативно сказывается на процессе социализации детей и подростков.
Растущие масштабы асоциального поведения среди взрослых стимулируют развитие аналогичных процессов и в детской среде.
В последние годы проблема «трудных» детей стала одной из центральных в педагогике и психологии. По оценкам медиков, физиологов, психологов, «в современной школе более 20% учащихся дезадаптированы, более 50% - дети «группы риска» [1]. У многих из них наблюдаются астенические и невротические реакции. Растёт число детей с лёгкими отклонениями в психофизическом развитии, обучающихся в массовой школе.
До последнего времени работа с «трудными» детьми не выступала самостоятельной научной проблемой, хотя поиски путей преодоления, коррекции отклоняющегося поведения велись постоянно.
На сегодняшний день можно сказать, что некоторый опыт по работе с «трудными» подростками уже накоплен.
В последние годы стали возникать реабилитационные центры, классы компенсирующего обучения, ставящие перед собой задачи как можно раньше распознать отклонения в поведении детей; научить педагогов правильным взаимоотношениям с учениками, какую им необходимо проводить работу, чтобы исправить недостатки в поведении ребёнка.
Дети, воспитывающиеся в условиях учреждений интернатного типа, как правило, имеют социально-педагогические проблемы личностного развития. Эти дети до поступления в учреждения государственной социальной поддержки детства: центры помощи детям, приюты, интернаты и др., жили в условиях деструктивной, психотравмирующей среды. Это объясняет тот факт, что воспитанники интернатных учреждений имеют заключение психолого-медико-педагогической комиссии о социально-педагогической запущенности, следствием чего является задержка развития ребенка. Дети, проживавшие в условиях ущербной микросреды, часто испытывали психотравми-рующие факторы, являясь свидетелями или жертвами разного рода насилия, что не может не оставить печального последствия в психоэмоциональном развитии ребенка, формировании стиля его поведенческих реакций.
Таким образом, контингент детей и подростков центров помощи детям, социальных приютов и школ-интернатов относят к группе высокого риска по ряду перечисленных нами характеристик.
Задача нашего исследования - изучить условия организации социально-педагогической помощи и определить специфику работы педагогического коллектива с трудными подростками
Главное содержание подросткового возраста составляет переход от детства к взрослости. Все психофизиологические системы организма подвергаются качественной перестройке, возни-
кают и формируются новые психологические образования. Это и определяет основные особенности личности подростков, а, следовательно, и специфику работы с ними.
Трудные - это те дети и подростки, которые по каким-то причинам трудны для воспитателей, педагогов, родителей. Поэтому необходимо рассмотреть основные причины, приводящие к трудностям в подростковом возрасте [1].
Одна из причин обуславливающих трудности подросткового возраста - кризис возраста. Периодами возрастных кризисов, по Л.С. Выготскому, являются кризисы новорождённое™, 1 года, 3, 7, 13 и 17 лет, поэтому ребёнок становится трудновоспитуемым. Естественно, не всегда и не у всех детей кризисы бывают ярко выраженными. И очень сложно иногда отличить отклонения в поведении, связанные с возрастным кризисом и патологические [2].
На разных возрастных этапах имеют место разные причины трудностей в поведении. Так, для младших школьников школа занимает важное место, и трудности взросления связаны зачастую со школьными проблемами. В подростковом возрасте школа отходит на второй план, а на первое место выходят сверстники, более старшие друзья, происходит формирование собственного «Я», подросток пытается самоутвердиться любым способом и в любой малой группе. И здесь причиной отклонений в поведении может стать плохая успеваемость, и как следствие, - нежелание учиться из-за сложных взаимоотношений с учителями, со сверстниками.
В социальный приют или центр помощи попадают дети, которые сильно отстают в учёбе от своих сверстников, так как многие из них совсем не учились, многие имеют большие пробелы в знаниях, «благодаря» образу жизни, который они вели. Поэтому со школой, учебной деятельностью у таких детей связаны лишь отрицательные эмоции, так как они находились в группе школьных изгоев - получали двойки, их называли «слабоумными», «дураками», они сносили насмешки со стороны своих успевающих одноклассников, нелюбовь учителей. Другими словами, эти дети находятся в противостоянии со школой.
Между тем исследования педагогов и психологов показывают, что характер и результаты учебной деятельности ребёнка являются в годы ученичества важнейшими факторами социализации [3]. Таким образом, чем больше неуспехи в учебной деятельности, тем явственнее отклонения в поведении.
Но все-таки, основной причиной появления «трудных» детей выступают взаимоотношения в семье: в острых или хронических конфликтах между родителями, в распаде семьи, неправильных педагогических установках в семье, противоречащих требованиям школы.
Социальные приюты, школы-интернаты являются особой формой закрытых учебно-воспитательных учреждений, несущих в себе целый комплекс социально-педагогических проблем. У детей, воспитывающихся вне семьи, обнаруживаются отклонения по ряду существенных параметров: общий кругозор, имеется отставание в развитии мышления, речи, у многих значительное недоразвитие способности управлять собственным поведением. Последствия социальной изоляции могут быть самыми различными: от нарушения формирования личности до глубоких психических расстройств [4].
Ребёнок, растущий вне семьи, в учреждении государственной защиты и поддержки детства, помимо общих дефектов, испытывает трудности в общении с окружающими. Его контакты поверхностны, нервозны и поспешны - он одновременно домогается внимания и отторгает его, переходя на агрессию или пассивное отчуждение. У ребёнка неправильно формируется общение, а это приводит к тому, что ребёнок занимает по отношению к другим неактивную позицию.
Несмотря на комплекс применяемых специалистами учреждений социальной защиты и поддержки детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, мер по устранению отрицательного влияния социума, по снятию социальной значимости негативных, антиобщественных факторов, выводящих из под контроля поведение подростка в школе, во взаимоотношениях с родными, близкими людьми, этим условиям во многом противостоят такие личностно значимые для подростка авторитеты, как уличная, подростковая компания. Это отрицательное воздействие можно устранить за счет увлечения воспитанников разнообразными видами досуговой деятельности. Общение в кружках, секциях, студиях и т.д. способствует созданию позитивного детского коллектива с благоприятным микроклиматом. В условиях школы-интерната, социального приюта и других учреждений интернатного типа, возможно, реализовывать формирование дружного, сплоченного коллектива детей и подростков, учитывая интересы и потенциальные творческие способности подростков.
Конечно, в ежедневном общении с ровесниками подростку трудно избежать конфликтных ситуаций. Ведь, именно подростковый возраст как никакой другой обладает такими психологическими характеристиками как раздражительность, вспыльчивость, обидчивость, агрессивность. Но, тем не менее, ежедневное пребывание в одном и том же коллективе формирует у подростка навыки общения, умение соотносить свои интересы и потребности с интересами группы. Кроме того, именно через группу с помощью коллектива, возможно корректировать и ежедневно контролировать поведение подростка в отношении одноклассников, учителей и формировать у него положи-
тельные социальные и эмоциональные установки. А далее, возможно координировать его отношение к окружающим.
Как правило, для эффективности социально-психологической помощи трудным, педагогически запущенным подросткам необходима координация усилий не только педагогического коллектива и специалистов медико-социально-психологической службы центра помощи детям, социального приюта или школы-интерната, но соответствующие усилия семьи подростка. Только в объединении воспитательного потенциала этих социальных институтов возможно сначала исправлять отношение подростка к тем или иным социальным явлениям, потом к людям, его окружающим, формировать критическое отношение к их поступкам, высказываниям. И только позднее следует влиять на постепенное отделение подростка от негативного влияния среды (изменен психический настрой) и вхождение в положительный коллектив, группу.
Основная, хотя и далеко не единственная, трудность во взаимодействии семьи и школы состоит в педагогической безграмотности родителей подростка. Поэтому, прежде чем начинать помощь подростку, необходимо провести просветительскую, обучающую работу с его родителями. Таким образом, на педагогический коллектив возлагается двойная нагрузка. Поэтому необходимо создать все условия для повышения воспитательного уровня родителей.
Основной контингент подростков центров помощи детям и социальных приютов - это «трудные», а основная категория семей относится к проблемным с отрицательной внутрисемейной атмосферой, либо с отсутствием эмоционального контакта. Поэтому очень часто социально-психологической службе данных учреждений необходимо проводить работу, прежде всего, с семьей ребенка (если она имеется). Особенно в том случае, если именно семья является (являлась) негативным фактором [6].
Помимо педагогической безграмотности и неблагополучия семей коллектив педагогов и специалистов медико-социально-психологической службы государственных учреждений защиты и поддержки детства сталкивается с нежеланием родителей сотрудничать с самоустранением семьи от процесса воспитания собственных детей. В таких случаях, как правило, вся ответственность за воспитание подростка возлагается на педагогический коллектив. Но помимо обучения и воспитания подростка именно на коллектив учреждений интернатного типа перекладывается обязанность компенсировать подростку эмоциональное, практико-бытовое научение, передачу социального опыта, и многие другие социально и эмоционально значимые функции семьи переходят к специалистам-педагогам.
Таким образом, учреждения интернатного типа выполняют функцию воспитания детей, формирования эмоционально и социально зрелой личности способной гармонично развиваться и взаимодействовать с обществом.
Далее выясним, каковы же должны быть условия организации социально-педагогической помощи в учреждениях государственной защиты и поддержки детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.
Идеальным вариантом было бы наличие и взаимодействие двух факторов: материально-техническая база + высокий нравственный потенциал всех участников учебно-воспитательного процесса. Но, зная, что в сложившихся условиях наличие первого фактора не везде и не всегда практически возможно, основной упор приходится делать на второй фактор - нравственный потенциал всех участников учебно-воспитательного процесса, опираясь на их любовь к детям, энтузиазм, стремление помочь.
В своей деятельности педагоги должны руководствоваться принципами, которые, на наш взгляд, наиболее приемлемы для данного учреждения [5]:
- Принцип гуманизма и ненасильственного взаимодействия с детьми.
Ненасильственное взаимодействие с детьми подразумевает общение с ребёнком с ориентацией на его личность.
Отношения должны складываться по формуле «понимание вместо осуждения, то есть понять и принять ребёнка таким, каким он стал под влиянием неблагоприятных условий жизни и воспитания, не раздражаясь» [4]. Опираться только на положительное, которое при желании можно найти в каждом ребёнке; постоянно возвышать ребёнка как личность, развивать в ребёнке чувство собственного достоинства.
- Второй принцип коррекционной работы - индивидуальный подход к ребёнку. Лишь зная особенности психической деятельности, здоровья ребёнка, уровень знаний, умений, навыков и т.д. можно правильно строить коррекционную работу.
Но в реализации этого принципа есть определённые требования:
во-первых, последовательность в накоплении информации, характеризующей воспитанника. Изучение ребёнка необходимо вести по возможности непрерывно; во-вторых, изучение должно быть конкретным, с учётом поставленной цели; в-третьих, изучение детей преимущественно следует осуществлять в процессе деятельности;
в-четвёртых, изучение детей будет эффективным, если своевременно фиксировать его результаты [5].
- Третий принцип реабилитационной работы с детьми - комплексный подход к индивидуальной работе с воспитанниками.
Дети поступают в учреждения государственной защиты и поддержки, имея:
- проблемы и в физическом и в психическом здоровье;
- большие пробелы в знаниях;
- не владеют навыками самообслуживания [5].
Следовательно, к работе с такими детьми должны подключаться все: медики, психологи, социальные работники, педагоги. И каждый должен проводить не только определённую работу с подростками, но и взаимодействовать с другими специалистами, это помогает с большим успехом решать задачи восстановления трудновоспитуемых детей и подростков. Выделим основные семь видов связи:
1. Взаимная информация о состоянии здоровья ребёнка, его поведении, общении со взрослыми и детьми, отношениях, привлекательных и негативных чертах его характера и т.д.
2. Согласование (методов влияния, содержания и организации деятельности, в которую включается ребёнок, характера общения с ним и т.д.).
3. Совместная деятельность (каждый специалист своими методами, со своих позиций участвует вместе с другими в решении той или иной задачи социально-психологической помощи ребёнка).
4. Взаимопомощь (например, воспитатель вместе с психологом определяет ориентиры для наблюдения за детьми с учётом их возраста).
5. Использование информации о ребёнке, добытой одним специалистом, в деятельности другого (инструктор по труду, учитывает информацию о состоянии нервно-психического здоровья, определяя содержание нервно-психического здоровья ребёнка, определяя содержание трудового задания, режим его работы, стимулы).
6. Запрос одного специалиста к другому (специалист по социальной работе, например, побуждает психолога выявить характер отношений ребёнка к биологическим родителям).
7. Взаимное обучение специалистов [7].
Взаимодействие всех сотрудников является одним из важных условий социально-педагогической помощи детям, поэтому оно должно быть сознательно организовано администрацией учреждения. Формой взаимодействия может являться консилиум - совещание специалистов с целью изучения ребёнка и выработки в работе с детьми.
Заключение консилиума помогает достигать большего результата, так как перед каждым специалистом ставится конкретная задача и обозначаются сроки её выполнения, и, анализируя заключения консилиумов, можно проследить результаты работы, сделать выводы о правильности выбранных методов работы.
Так как речь идет о специальном учреждении, то обязательными участниками консилиума должны являться психолог, логопед, учитель-дефектолог, классный руководитель, социальный педагог, заместитель директора по учебно-воспитательной части и учебно-производственных мастерских.
Таким образом, подводя итог, можно сделать следующие выводы:
1. Основным условием организации социально-психологической помощи трудным подросткам в условиях учреждения государственной защиты и поддержки детства является сотрудничество и взаимодействие всех членов педагогического коллектива в специализированном учреждении.
2. Специфика работы педагогического коллектива с трудными подростками заключается в том, что педагогический коллектив вышеперечисленных учреждений, как правило, работает:
а) в режиме «закрытости» и ограниченного доступа;
б) с разновозрастным детским коллективом;
в) с проблемными семьями.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Айхори, А. Трудный ребенок. М.: Апрель пресс, 2001. С. 224.
2. Выготский, Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. С. 231.
3. Гуров, В.М., Селюсова Л.Я. Социализация личности, социальный педагог, семья, школа. - Ставрополь. 1993. С. 184.
4. Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: учебник. 2-е изд. - М.: Академия, 2003. С. 456.
5. Палиева, H.A. Планирование работы в образовательном учреждении для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей: Методические рекомендации. - Ставрополь: Литера, 2006. С.192.
6. Прихожан, А.Н., Толстых, H.H. Психология сиротства. 2-е изд. - СПб.: Питер, 2005. С.400.
7. Шипицына, Л.М., Казакова E.H. Комплексное сопровождение и коррекция детей-сирот; социально экономические проблемы. - СПб, 2000. - С. 18-30.
Г.А. Дорофеева, А.В. Дорофеев
МЕХАНИЗМЫ ВНУШЕНИЯ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА
Аннотация: в статье предпринята попытка осуществления ретроспективного анализа исследования проблем педагогического внушения и манипулирования, их видов; представлена информация х такие понятиях как суггестия, релаксопедия.
Ключевые слова: педагогическое внушение, внушающие установки, суггестия, суггестопедия, релаксопедия.
G.A Dotofeeva, A.V. Dorofeev MECHANISMS OF INTRODUCTION IN THE TEACHER'S ACTIVITY
Abstract: the article attempts to implement a retrospective analysis of pedagogical indoctrination and manipulation problems research, types of indoctrination and manipulation; presents definitions such as suggestion, relaksopediya
Key words: pedagogical suggestion, inspiring installation, suggestion, suggestopediya, relaksope-
diya.
Методы, способы, приёмы педагогической деятельности весьма разнообразны. В данной работе речь пойдёт о процессе воздействия на психическую сферу человека, связанную со снижением сознательности и критичности при восприятии и реализации содержания обращения - о внушении.
Д.Н. Узнадзе, И.Т. Бжалава и другие учёные отмечали, что содержанию сознания, усвоенному по механизму внушения, в дальнейшем присущ навязчивый характер; оно с трудом поддаётся осмыслению и коррекции, представляя собой совокупность «внушённых установок».
Внушение - компонент рядового человеческого общения. Оно может распространяться как на отдельных людей, так и на группы. Источником его могут быть отдельные личности, группы, средства массовой информации.
В научной, методической литературе описаны как вербальные (фразы, слова, интонации), так и невербальные (мимика, жесты и др.) средства внушения. Авторы описывают и анализируют прямое (внушающие наставления, приказы, команды) и косвенное (внушающее косвенное одобрение, внушающее косвенное осуждение, намёк) внушение, а также преднамеренное и непреднамеренное внушающее воздействие.
Исследования, проводившиеся с участием и под руководством В.М. Бехтерева, свидетельствуют о значительной внушаемости детей. Авторитет педагога, его личный пример, и, безусловно, его умение соблюдать меру внушающего воздействия играет значительную роль в практике учебно-воспитательной работы. В работе «Внушение и воспитание» (1912г.) В.М. Бехтерев указывал на достоинства обсуждения усвоенного материала, практики самостоятельной работы школьников - как методов, которые делают ученика независимым от «слепого» восприятия слов учителя (подразумеваем - внушения - ремарка авторов статьи). В.М. Бехтерев считал, что, помимо применения в процессе обучения, внушение также необходимо применять в тех случаях, когда дурные привычки и другие асоциальные проявления укоренились в личности ученика. Среди различных дефектов, успешно устраняемых путём внушения учёный называл - детскую ложь, чрезмерную застенчивость, курение табака, отсутствие интереса к знаниям и пр. Однако внушение не должно применяться шаблонно, оно должно сообразовываться с индивидуальными особенностями ребёнка, учитывать причины возникших недостатков[1].
Особенности использования внушения в педагогической деятельности в 50-60-е годы ХХ века обобщил Г.К. Лозанов, назвав такой процесс обучения-суггестопедия. Направленность на комплексное развитие личности обучаемого, на одновременное развитие эмоциональных, интеллектуальных и мотивационных ее сторон обеспечивает эффективность суггестопедической системы обучения. Творческая роль преподавателя и, как следствие, его авторитет; высокий эмоциональный тонус аудитории и эмоциональная включенность в учебный процесс; высоко мотивированная учебная деятельность, направленная на содержание обучения - создаваемые преподавателем с помощью специальных педагогических способов и приемов - являются факторами осуществления установки на раскрытие резервов личности учащегося. Отметим также, что важная роль в суггестопедии принадлежит формированию состояния радости и удовольствия от выполняемой учебной работы. Это состояние создает впечатление ухода от внимания к собственно содержанию изучаемого материала. Однако, именно в переносе умственной нагрузки на уровень неосознаваемой деятельности и отвлечении сознания и заключается один из пусковых механизмов эффективности подобного обучения.
