CC BY
51
УДК 378:81:37.025.7 Б01 10.172387issn1998-5320.2019.35.55
Е. В. Цупикова, М. В. Цыгулева, Сибирский государственный автомобильно-дорожный университет, Омск
ВЗАИМОСВЯЗЬ ЯЗЫКА И МЫШЛЕНИЯ КАК ЭЛЕМЕНТ СТРУКТУРЫ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ СТУДЕНТОВ
Проблема и цель. Необходимость решения проблемы взаимосвязи мышления и языка вытекает из наблюдающихся затруднений студентов в применении мыслительных операций, формулировании выводов и неумении отслеживать авторефлексивные действия. Цель статьи - обосновать необходимость учёта взаимосвязи языка и мышления обучающихся в процессе изучения лингвистических дисциплин.
Методы. Задача развития мышления решается использованием информационного и когнитивного методов исследования феномена.
Результаты. Установлено, что развитие мышления студентов происходит при соблюдении следующих условий: привлечение объективных данных о взаимосвязи языка и мышления и обеспечение в соответствии с ними построения содержания обучения, включающего алгоритм переработки информации в знание, применение и рефлексию мыслительных операций, установление основной дидактической и когнитивной единицы в процессе обучения и определение критериев оценивания успешности развития мышления студентов.
Выводы. Таким образом, изучение лингвистических дисциплин может и должно способствовать интеллектуальному развитию студентов при условии комплексного решения проблем, касающихся развития разных видов мышления.
Ключевые слова: язык, мышление, виды мышления, мыслительные операции.
Введение. Решение проблемы мышления и его взаимосвязи с языком в философии и психологии обеспечивает успешность обращения к данной проблеме в методической и педагогической работе. Необходимость решения данной проблемы исходит из следующих объективно выявленных фактов: 1) в учебном процессе вуза не предусмотрен целенаправленно организованный учёт уровня умственного развития студента, степени овладения им навыком применения мыслительных операций; 2) состав и сущность мыслительных операций не представлены студентам в полном объёме и не выявлены те из них, которые вызывают наибольшие затруднения в применении (например, обобщение, синтез и сравнение); 3) не определены причины затруднений студентов в формулировании выводов и не представлены пути их преодоления.
Для решения обозначенных проблем необходимо рассмотреть понятия «интеллект» и «умственное развитие» с точки зрения психологической науки с целью дальнейшего применения полученных обобщений в процессе педагогического взаимодействия на практических занятиях по русскому языку и культуре речи. Особое внимание следует уделить средствам и способам развития мышления студентов с помощью теоретических сведений лингвистики как метапредметной дисциплины и возможностям общего повышения уровня интеллекта студента в процессе освоения учебного материала.
Методологическую основу исследования составляют: теория речевой деятельности (Л. С. Выготский, Л. П. Доблаев, Т. М. Дридзе, А. А. Залевская, И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейн и др.); исследования в области процессов восприятия и понимания сообщений (К. В. Бессонова, В. А. Бухбиндер, Т. А. ван Дейк, И. А. Зимняя, З. И. Клычникова, А. И. Новиков, А. А. Смирнов, П. М. Эрдниев и др.); учение о зонах актуального и ближайшего развития, учение о механизмах речи и теория интериоризации (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, Н. И. Жинкин, А. Р. Лурия, Ж. Пиаже и др.); исследования в области лингвистики и семантики текста и речи (В. М. Бельдиян, И. Р. Гальперин, Т. М. Дридзе, А. И. Новиков, Г. Н. Трофимова, Г. В. Кол-шанский и др.); теория развивающего обучения (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и др.); теория развития критического мышления через чтение и письмо (И. О. Зага-шев, С. И. Заир-Бек, М. В. Кларин и др.); психолингвистическая теория разграничения информации и знания (С. И. Архангельский, В. М. Бельдиян, Л. Секей и др.).
Для решения поставленных в статье задач авторами использовались системный, интегратив-ный, психолингвистический, философский, когнитивный подходы и такие методы исследования, как метод комплексного теоретического анализа изучаемого явления; опросно-диагностические
методы; обсервационные методы; методы моделирования хода и результатов развития мышления студентов с учетом психолого-педагогических условий обучения.
Научная новизна статьи состоит в том, что в ней теоретическая база обучения языку построена с учётом закономерностей и взаимосвязей речи и мышления; показано повышение эффективности обучения при учёте описанных авторами методических закономерностей; доказана эффективность развития интеллекта обучающихся при условии такого отбора содержания обучения, при котором осуществляется формирование навыка студентов разграничивать понятия значения и смысла как се-мантик внешней и внутренней речи; описание лексических операций преобразования структур внутренней речи в текст способствуют формированию вариативности текста и совершенствованию работы по вариативному построению текста на основе выявления пресуппозиций; предложена последовательность учебной работы по формированию умений и навыков эффективной переработки и продуцирования информации, соотнесения этапов речемыслительной деятельности студентов с операциями и приёмами мышления: освоение текста осуществляется как процесс свёртывания текста до основного смыслового тезиса на первом этапе и развёртывания смысловой посылки с привлечением пресуппозиции в связный текст на её втором этапе; производятся глубинные смысловые и лингвистические преобразования исходного текста, основные механизмы которых - мыслительно-речевые действия анализа, синтеза, переноса и эквивалентных замен; во внутренней речи намечается общая схема, отражающая содержание текста и комплекс необходимых для обеспечения достаточного объёма информации текста пресуппозиций; развёртывание текста осуществляется с помощью операций преобразования структур внутренней речи в структуры внешней речи, состав и различные сочетания которых обеспечивают возможность представить содержание текста во множестве вариантов выражения; на всех этапах механизмы авторефлексии обеспечивают самоконтроль, самопроверку и самооценку деятельности; выявлены в рамках методики работы над текстом закономерности свёртывания текста в денотативную опорную схему и её вариативного развёртывания с помощью дополнения денотативной схемы предикативными и мотивационными структурами: интериоризация и экстериори-зация информации.
Основная часть. Исходные положения. Условием интеллектуального развития обучающихся И. Я. Лернер называет овладение следующими элементами социальной культуры [1]: 1) совокупность знаний о мире и оперировании этими знаниями; 2) умения и навыки основных способов деятельности; 3) умение действовать креативно при отсутствии заданных алгоритмов подобной деятельности; 4) умение осознавать и выражать эмоциональное отношение к действительности.
Формирование знания, как известно (и в том числе формирование вышеназванных умений и навыков), осуществляется посредством языка и через язык - основной инструмент мышления языковой личности. Следовательно, нужно определить этапы и закономерности этого процесса и целенаправленно реализовывать их в практике обучения.
Большинство концепций интеллекта [2; 3] основано именно на взаимосвязи языка и мышления: язык отражает культурное видение мира, позволяет производить процедуры концептуализации и категоризации действительности. Каждый говорящий воспринимает действительность через призму своего языка, чему способствует существование в языке лингвоспецифических единиц, которые «отражают и формируют образ мышления носителей языка» [4]. В современной педагогике принято считать показателем уровня умственного развития степень обучаемости, а не степень обученности, как считалось ранее. Именно поэтому отражение зависимости процесса развития интеллекта и результатов этого процесса, основанной на качестве и составе компонентов методической системы, стало особым педагогическим объектом исследования, сущностью развивающей функции обучения.
Построение содержания обучения с учётом взаимосвязи языка и мышления. Одним из таких компонентов является содержание обучения. Отбор содержания производится соответственно поставленным целям и задачам обучения. При постановке цели интеллектуального развития обучающихся содержание обучения определяется соответственно заявленным к формированию компетенциям обучающихся. Применительно к лингвистике - это будут языковая, речевая, лингвистическая и коммуникативная компетенции, каждая из названных компетенций подразумевает развитие в процессе своего формирования ряда элементов интеллектуальных структур обучающихся, а именно: мыслительных операций, способов (алгоритмов) действий с учебным материалом, в случае лингвистического развития - систем пресуппозиций и способов их построения на основе имеющихся данных.
В работах по исследованию интеллекта понятие «интеллект» трактуется как компонент внутренних образований сознания человека, осуществляющих процессы восприятия и переработки
данных внешнего мира (информации), результатом чего становится формирование собственных знаний как системы понятий. Отмечается, что обучение - необходимое условие умственного развития, но его результаты находятся в прямой зависимости от природных способностей обучающегося [5; 6].
Научные теории, признающие возможность развития интеллекта, говорят либо о наличии у обучающегося неких неизменяемых под влиянием опыта способностей, либо о том, что развивать можно лишь врожденные способности человека, либо о «неврожденности» умственных способностей и возможности их прижизненного развития. Не оценивая достоинства и недостатки перечисленных подходов, отметим, что так или иначе исследователи признают возможность развития интеллекта, чему в первую очередь способствует овладение родным языком. Язык и образ мышления тесно связаны, и «лингвистические сведения даются учащимся, прежде всего, для развития их мышления» [7].
Важнейшая роль в развитии интеллекта принадлежит: 1) активной позиции обучающихся (смотри об этом у А. Н. Леонтьева, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, Н. Ф. Талызиной, П. И. Зин-ченко, Я. А. Пономарева и др.) [8-15]; 2) мотивированности и заинтересованности обучающихся; 3) способу подачи, логики учебного материала и организации эффективного его восприятия и осознания обучающимися (логика-язык-мышление - основному принципу построения содержания обучения); 4) учёту индивидуальных и возрастных особенностей обучающихся.
Определение условий построения содержания обучения. Задачу развития мышления и шире - интеллекта - возможно успешно осуществить при следующих условиях построения содержания обучения по русскому языку:
- разработать аспектные и комплексные задания на интериоризацию и экстериоризацию информации, формирующие соответственно простые и сложные умения оперирования логическими и лингвистическими понятиями;
- предусмотреть включение в систему заданий репродуктивного характера (например, объяснить логику изложения текста, составить план изложения какого-либо вопроса и др., что требует, в первую очередь, воспроизведения содержания текста, мысленного или внешнеречевого);
- включить в содержание обучения задания на развитие творческого и эмпирического мышления (например, произвести мыслительную операцию систематизации на материале текста; применить знания в иных по сравнению с примером условиях; использовать родовидовые отношения слов, отношения частей и целого для построения текста описательного характера и др.);
- использовать в обучении аналитико-рефлексивные задания на развитие ассоциативного, прогностического, теоретического, дискурсивного и логического мышления (подобрать ассоциа-ты к предложенному понятию, аргументировать подбор; построить тексты разного содержания на основе метонимической пары слов; выявить пресуппозиции путем установления ассоциативных связей; продолжить текст по началу, предложить вероятные варианты; произвести денотативно-предикативный анализ текста; представить варианты текста, отличающиеся степенью полноты информации, логикой построения и др.).
Иначе говоря, содержание обучения отбирается в соответствии с речевыми и интеллектуальными умениями по освоению и построению текста. Основными интеллектуальными умениями по освоению текста являются: 1) умение установить эквивалентность языковых/речевых единиц (слова и слова, слова и словосочетания, словосочетания и словосочетания, словосочетания и предложения, предложения и предложения и т. д.); 2) умение устанавливать логические отношения между частями текста; 3) умение строить прогноз развёртывания темы текста на основе различных параметров речевой ситуации; 4) умение изменять логику изложения текста; 5) умение анализировать текст эффективно, то есть учитывать индивидуальные особенности говорящего, выявлять его коммуникативную задачу, обобщать текущую ситуацию общения и прежний опыт говорящего, связанный с подобными ситуациями.
Перечислим основные интеллектуальные умения по построению текста: 1) умение строить речь с оптимальной степенью полноты информации, определяемой индивидуальными особенностями и объёмом фоновых знаний слушающего (возраст, уровень образования, сфера интересов собеседника и др.); 2) умение пояснить, дополнить текст данными своего опыта или путём логического формулирования выводов, следствий, обобщений; 3) умение придать тексту выраженную коммуникативную установку - убеждение собеседника, оценка ситуации, выражение отношения к предмету высказывания и т. д.); 4) умение строить текст эффективно, то есть учитывать индивидуальные особенности говорящего, организуя информацию доступно, полно, ясно и точно.
Кроме того, мы исходили из предположения о том, что чёткое осознание взаимосвязи языка и мышления позволит обучающимся:
- правильно определять соответствия между текстом, действительностью и речевой ситуацией;
- анализировать информацию с одновременным её сопоставлением с другими источниками и прежним опытом оперирования сведениями данной тематической области;
- применять мыслительные операции при освоении информации и продуцировании текста;
- осознанно производить компрессию и обогащение информации в целях, адекватных условиям речевой ситуации (производить процедуры интериоризации и экстериоризации);
- адекватно воспринимать текст и устанавливать взаимопонимание с собеседником.
Работа по развитию логического мышления как компонента интеллекта обучающихся. Соответствия между текстом, действительностью и речевой ситуацией устанавливаются в процессе работы логического мышления обучающихся. Необходимость развития логического мышления многие исследователи считают первостепенной задачей любого преподавателя, в том числе и преподавателя русского языка [16; 17]. Применительно к процессу освоения языка логическое мышление определяется как «способность и умение учащихся правильно представлять себе явления языка в их существенных свойствах и отношениях [18]. Работа логического мышления обеспечивается установлением логических взаимосвязей понятий учебного курса или текста, установлением причинно-следственных, параллельных и последовательных связей между описываемыми явлениями. Такую работу можно организовать при изучении типов текста (описание, рассуждение, повествование) и изучении лексических явлений при чётком сопоставлении их с логическими категориями мышления.
В результате такой работы формируются следующие умения студентов: выделение главного, существенного; установление сходств и различий между объектами и явлениями; группировка, классификация, категоризация явлений и объектов; обобщение, формулировка выводов.
Необходимо помнить, что способность логического мышления может быть только «результатом овладения логикой - этим объективным продуктом общественной практики человечества» [8]. Именно поэтому чётко представленная логика учебного курса важна и объективно необходима для развития логического мышления обучающихся. Так, например, такие свойства лекции, как периодический возврат к ключевым моментам материала и обозначение их взаимосвязей и взаимозависимостей предусматривают не раз повторяемый процесс обобщения (предоставление студентам вывода или схематизацию изложенного материала в виде опорных сигналов). Обеспечить связь нового материала с ранее изученным (имеющимся у студентов опытом) необходимо, так как именно установление этой связи позволит обучающимся осознать новую информацию, сделать выводы о её полезности и применимости, трансформировать на основе нового свои прежние знания (дополнить, уточнить, скорректировать, заменить и т. д.).
Содержание обучения строится также на основе принципа концентричности представления учебной информации, что обозначает демонстрацию обучающимся логической взаимосвязи понятий нового учебного материала, ранее изученного и межпредметных связей (схемы взяты из диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук Цупиковой Е. В. Лингвометодическая система развития речемыслительной деятельности студентов на основе семасиологии. Москва, 2018):
Формировать умение анализировать информацию с одновременным её сопоставлением с другими источниками и прежним опытом оперирования сведениями данной тематической области помогает применение так называемой лингводидактической модели языковой личности. Описанная модель особенно удачна потому, что в ней совмещены теория языка и теория речевой деятельности, проведены соответствия между языковыми структурами и разными умениями речевой деятельности, а личность обучающегося представлена в динамике развития, переходах от простых умений речевой деятельности к сложным:
- уровень грамотности обозначает, что обучающийся строит свою речь в соответствии с нормами современного русского языка (орфоэпическими, акцентологическими, лексическими, синтаксическими, стилистическими и др.);
- уровень интериоризации обозначает, что обучающийся овладел умениями осуществлять информационные процессы архивации (компрессии информации в структуре предметно-схемных кодов) и преобразования (качественной переработки информации в знание);
- уровень насыщенности включает аксиологические, прагматические, образные аспекты языка, реализуемые в речи;
- уровень адекватного отбора предполагает учёт условий и особенностей речевой ситуации при отборе языковых средств (уровень интеллекта коммуникантов, сферу общения, коммуникативную задачу, функциональный стиль речи);
- уровень синтеза (эффективности речи) обозначает умение студента строить и перестраивать свою речь с учётом условий речевой ситуации, коммуникативной задачи и индивидуальных особенностей собеседника, то есть придавать своей речи качества доступности, уместности, выразительности, логичности и др.
Таким образом, лингводидактическая модель языковой личности требует акцентировать внимание педагога и студентов на коммуникативном аспекте в лингвистическом образовании, так как формирование языковой и речевой компетенций осуществляется взаимосвязанно и одновременно.
Формирование умения осознанного применения мыслительных операций (термин - наш) как одного из ключевых интеллектуальных умений. Задача формирования умения обучающихся применять мыслительные операции при освоении информации и продуцировании текста, а также сопоставлять логические и лингвистические категории предполагает усвоение студентами рациональных способов действовать в умственном плане, например, приёмов обобщения, сравнения, абстрагирования и других. Причём это усвоение «должно осуществляться одновременно с формированием понятий» [19]. Отметим также, что поиск и использование эффективных способов деятельности мышления (не термин) «является необходимым условием для правильного формирования знаний. Усвоение приёмов умственной деятельности открывает перед учащимися возможность правильного подхода к решению учебных задач. Тем самым обучение приёмам умственной деятельности рационализирует познавательный процесс учащихся» [19]. Развитие мышления обучающегося невозможно без овладения комплексом знаний и операций мышления [8; 20], а также интеллектуальными умениями [21] и приёмами умственной деятельности [22; 23].
И. Н. Поспелов, Н. Н. Поспелов [24] дают следующее определение понятию «развитие мышления» - это качественный переход от допонятийного, так называемого «житейского» мышления, к строго логическому, способному к оперированию абстрактной информацией высокого уровня. Большинство ученых выделяют следующие элементы процесса умственного развития обучающихся:
- совершенствование таких видов мышления, как продуктивное/репродуктивное, практически-действенное, словесно-логическое, наглядно-образное, эмпирическое/теоретическое, дискурсивное/ интуитивное, разумное/рассудочное, а также определение и организация переходов одних видов мышления в другие;
- формирование представления обучающихся о комплексе мыслительных операций (классификация, анализ, синтез, сопоставление, сравнение, обобщение и др.) и навыка их отслеживания и использования;
- формирование и развитие общеучебных мыслительных умений и навыков, таких как: 1) умение обобщать (выделять главное и абстрагироваться от второстепенного, от несущественных признаков); 2) умение видеть основные связи объектов и/или явлений действительности; 3) умение строить гипотезы на основе фактов и доказывать/опровергать их; 4) умение отстаивать истинность своих слов и доказывать ложность информации; 5) умение строить текст по способам дедукции, индукции и аналогии; 6) умение излагать текст последовательно, доказательно, конкретно, непротиворечиво и обоснованно;
- формирование и развитие умения строить прогнозы, определять вероятность и условия их реализации, делать выводы, обосновывая их.
Определение критериев оценивания успешности развития мышления обучающихся. Вышесказанное позволяет определить критерии оценивания успешности развития мыслительных способностей студентов. Критериями названного развития можно считать те показатели, которые определяют уровень развитости мышления. Установление динамической связи между критериями оценивания и уровнем развития мышления позволяет определить оптимальную для данных условий систему оценивания, систему единиц измерения. Самыми весомыми показателями умственного развития следует, по нашему мнению, считать:
- развитую операционную систему обучающегося;
- наличие таких качеств мышления, как глубина, мобильность, гибкость, креативность, доказательность, оперативность и др.;
- быстрый темп продвижения в обучении, причем не только в освоении знаний и формировании умений, но и в изменении структурной организации собственного научного опыта, которое выражается в усовершенствовании приемов и способов восприятия, понимания и интерпретации информации.
Стоит сказать несколько слов об условиях развития мышления студентов. Таковыми являются: адекватность методики обучения уровню умственного развития студента, определение уровня сфор-мированности мышления обучающегося и установление способов его повышения в рамках дисциплины, установление устойчивой мотивации к деятельности познания.
Важным условием обеспечения развития мышления студентов при изучении языка является установление соответствий между языковыми, речевыми и логическими (мыслительными) категориями в процессах понимания и порождения текстов, что служит развитию логического и ассоциативного мышления, обеспечивает быстроту и чёткость определения логики текста, определение взаимосвязей компонентов опорной схемы и обогащения её пресуппозицией; а также рассмотрение дифференциации значения и смысла в семантике лексики, что позволяет студентам учитывать значения и смыслы языковых единиц и их сочетаний в тексте и формирует навык адекватного восприятия и построения текста. Так, логические отношения понятий род-вид представлены в лингвистике семантическим отношением гипонимии, часть-целое - гетеронимии, ассоциативной связи - внешней метонимии, сходства, тождества - синонимии и т. д. Установление таких соответствий служит логическому анализу содержания информации, позволяет адекватно производить ее компрессию или обогащение.
Осознанно производить компрессию и обогащение информации в целях, адекватных условиям речевой ситуации (производить процедуры интериоризации и экстериоризации) студентам позволяет введение в учебный процесс сведений о работе речемыслительного процесса [25-27].
Сознательность и произвольность порождения текста (речи) - основная задача обучения, по Л. С. Выготскому, «сознательное отношение к фактам родного языка является необычайно важным и по тем сведениям, какие оно даёт, и по тому значению, какое оно имеет для развития умственных способностей учащихся» [25]. Вот именно потому изучение семантики языка не должно ограничиваться чисто формальным аспектом, а должно предполагать опору на функционирование языковых единиц в речи и мышлении коммуникантов.
Формированию умения адекватно воспринимать текст и устанавливать взаимопонимание с собеседником способствует правильное целеполагание работы по освоению и построению текста. И. Я. Лернер, описывая элементы общественной культуры в виде системы действий, соотнес их цели с процессом определения содержания обучения, что стало предпосылкой для определения методических условий развития мышления, интеллекта и речевой деятельности обучающихся в их взаимосвязи и единстве: 1) совокупность знаний о природе, обществе, технике, человеке и способах деятельности; 2) опыт реализации способов деятельности, воплощенный в приобретенных умениях и навыках; 3) опыт проведения специфических интеллектуальных процедур без предварительной их алгоритмизации, то есть креативная, творческая деятельность; 4) опыт эмоционального отношения к жизни, различным её сферам [1].
Практически все из названных элементов культуры осваиваются в процессе овладения языком, главным инструментом мыслительной деятельности. Не будем забывать, что «законы, управляющие языковыми явлениями, существуют не менее объективно, чем законы, управляющие физическими явлениями» [18], и усвоение эти законов имеет свои этапы и особенности, которые обусловлены закономерностями протекания речемыслительного процесса обучающегося.
Предположение о возможности совершенствования уровня мышления высказывалось представителями многих концепций интеллекта, а именно Д. Векслером, Н. С. Лейтесом, Ж. Пиаже и др. Именно овладение языком выступает главной силой такого совершенствования, ведь язык и мышление неотделимы. Язык отражает те черты окружающего мира, которые «представляются релевантными для носителей культуры, пользующейся этим языком, с другой стороны, овладевая языком и, в частности, значением слов, носитель языка начинает видеть мир под углом зрения, подсказанным его родным языком, и сживается с концептуализацией мира, характерной для соответствующей культуры. В этом смысле слова, заключающие в себе лингвоспецифические компоненты, одновременно "отражают" и "формируют" образ мышления носителей языка» [4]. Таким образом, обучение
становится «особым дидактическим объектом, отражающим такой ракурс проблемы связи обучения и развития, в соответствии с которым устанавливается устойчивая зависимость хода и результатов интеллектуального развития в обучении от качества компонентов дидактической системы обучения» [29].
Сделаем выводы из вышеизложенного:
Развитием мышления можно считать приобретение знаний, формирование умений и навыков, освоение новых форм деятельности.
Уровень умственного развития определяет успешность освоения знаний, умений и навыков и новых способов деятельности.
При этом несомненно, что процесс обучения происходит в пределах имеющихся у человека когнитивных моделей и заложенных природой способностей [5; 6; 30-32].
Анализируя работы по проблемам интеллектуального развития, многие исследователи отмечают неоднозначность понятия «интеллект». Психологи отмечают сложность структуры интеллекта, имеющей как общие, так и специфические факторы. Интеллектуальные способности и сам интеллект определяются ими как совокупность внутренних структур, способных обеспечить получение и интерпретацию информации, а также включение нового знания, полученного на основе данных процедур, в систему собственного опыта.
Процесс переработки информации в структуры знания. Обучение студентов способам переработки информации в знание обеспечивает решение задачи устранения затруднений в усвоении и адекватной оценке получаемой информации, что достигается также введением теоретических сведений по вопросам структуры и функционирования речемыслительного процесса, исследованием условий и способов формирования умений переработки и оценки информации, перевода ее в знание и использования знания в режиме прогностического мышления и деятельности.
Процесс преобразования информации в знание предполагает наличие следующих индивидуальных особенностей мышления [33]:
- критичность ума, то есть способность оценивать свою умственную деятельность (в оппозиции этому качеству находится некритичность ума, что проявляется в отсутствии проверки предположений, возникающих в сознании, и в поспешности решений);
- глубина ума, то есть способность проникать в суть явлений. Это качество ума предполагает не поверхностное ознакомление с каким-либо событием, фактом, объектом, но понимание специфических, не выявляющихся непосредственно характерных особенностей изучаемого материала (в оппозиции глубине ума находится поверхностность ума);
- гибкость ума, то есть способность находить новые решения в изменившейся обстановке и в изменившихся условиях (в оппозиции гибкости находится косность мышления, то есть отсутствие у индивида способности находить решение проблемы в изменившихся условиях);
- самостоятельность, то есть свобода мысли от предвзятых предположений и шаблонных способов решения различных задач (отсутствие самостоятельности мышления проявляется в стремлении всегда и во всём следовать образцам, действовать только в соответствии с раз и навсегда усвоенным алгоритмом действия);
- доказательность, то есть «умение обоснованно, аргументированно мыслить, вскрывая причины явлений, объяснять их с научной точки зрения» [34];
- широта ума, то есть способность охватить весь вопрос в целом, не упуская при этом частностей (в оппозиции широте ума находится узость ума, то есть неспособность охватить ту или иную проблему в её многообразии);
- быстрота ума определяется скоростью решения умственных задач, при этом быстрота ума всегда сохраняет критичность мышления (именно этим быстрота ума отличается от торопливости ума, которая часто бывает следствием лености мышления, подталкивающей человека к непродуманному решению, только бы прекратить тяжёлую мыслительную работу), замедление темпа мышления может быть вызвано умственным переутомлением, и это необходимо также учитывать в обучении;
- пытливость (любознательность) - «потребность всегда искать наилучшее решение» [34];
- креативность ума, то есть его творческий, продуктивный характер, связь его с творческим воображением (в оппозиции креативности ума находится скудость ума, нетворческое мышление характеризуется непродуктивностью, отсутствием или слабостью творческого воображения).
Критерии развития мышления студента целесообразно выявить и описать на основе формирования умений освоения, обогащения и построения текста, ведь именно речь является надёжным показателем развития мышления и его качеств: полнота содержания текста, логика, внутритекстовые
связи, включение пресуппозиции, вариативность изложения (качественные критерии); время на подготовку, использование опор, объём текста, введение дополнительной информации в текст; наличие/отсутствие ошибок и характер ошибок (логические, лексические, стилистические, грамматические), уровень внутреннего плана действий обучающихся (количественные критерии).
Соответственно описанным критериям предложим ряд диагностических заданий, определяющих:
- объём оперативной памяти и уровень концентрации внимания (построить опорную логическую схему, отражающую взаимосвязь ключевых понятий текста);
- объём и уровень знаний, способность их длительного сохранения (выявить пресуппозицию текста, установить сферы применения информации);
- способность осознанно применять мыслительные операции (произвести логический анализ текста, изложить содержание в нескольких вариантах, прогнозировать дальнейшее содержание текста, изложить текст с расширением; установить причинно-следственные, параллельные и последовательные отношения между явлениями; интонировать текст, логически выделить мысль, установить взаимосвязи понятий и др.).
Выводы. Таким образом, целенаправленное формирование и развитие умений и приёмов мышления обучающихся обеспечивает их интеллектуальное развитие, результатом которого становится чёткое и оправданное использование мыслительных операций, в системности, аргументированности и гибкости речемыслительной деятельности при освоении и построении текста. Изучение лингвистических дисциплин может и должно способствовать интеллектуальному развитию студентов при условии комплексного решения проблем, касающихся развития разных видов мышления (логического, ассоциативного, дискурсивного, репродуктивного и др.).
Решение задачи развития мышления строится на психолого-педагогических основах, учитывающих структуру речемыслительного процесса, его компоненты, стратегии построения текста и освоения информации, этапы интериоризации и экстериоризации информации. При этом предоставление теоретических сведений по процессам речемыслительной деятельности позволяет надежно сформировать общеучебные интеллектуальные и учебные умения: операции переструктурирования представлений внутренней речи в текст и обратные; определение количества и качеств информации с целью адекватной её переработки/передачи; способы компрессии (конспект, опорная схема), пути интерпретации; вариативность представления содержания; определение особенностей планирования текста с учётом коммуникативной установки на стадии формирования замысла; установление логики и пресуппозиции текста; анализ возможностей вариативного обозначения реалий/представления информации; определение взаимосвязи понятий и составление схемы.
Итак, развитие мышления студента будет успешным, если соблюсти следующие условия:
- обязательно сформировать у студента установку на сознательное восприятие учебного материала о разграничении значения и смысла в речи;
- дать обучающимся представление о составе мыслительных операций и их применении в том или ином информационном процессе;
- сформировать у студентов представление об этапах перевода информационных структур в системы понятий и переструктурировании представлений внутренней речи в текст.
Ведущими методами развития мышления студентов при изучении русского языка являются методы конструирования текста, реконструирования текста и освоения информации, требующие введения в учебный процесс таких новых приёмов деятельности, как работа по построению текста на основе двух текстов, построению текста на основе ассоциативных пар (внешних метонимов) реализуют метод конструирования текста; работа по устранению недостаточности информации в тексте и повышению его содержательности служит для развития логического мышления, развития и совершенствования умений определения качеств и количества информации и корректировке текста, вариативного представления его содержания и реализует метод реконструирования текста; работа по компрессии и преобразованию информации текста, вариативному представлению информации и сопоставлению вариантов, обобщению и систематизации служат формированию навыка устранения избыточности информации и свертывания её в опорную схему с целью перевода информации из оперативной памяти в долговременную и реализует метод освоения информации.
Библиографический список
1. Лернер И. Я. Процесс обучения и его закономерности. Серия: педагогика и психология. М., 1980. 180 с.
2. Wechsler D. The measurement and appraisal of adult intelligence. Baltimore: Williams and Wilkins, 1958.
3. Пиаже Ж. Избр. психол. труды. Психология интеллекта. Генезис числа и ребенка. Логика и психология. М.: Изд-во Просвещение, 1969. 659 с.
4. Шмелев А.Д. Лексический состав русского языка как отражение русской души // РЯШ.1996. № 4. С. 83-90.
5. Дружинин В. Н. Психология общих способностей. 3-е изд. СПб.: Питер, 2008. 368 с.
6. Холодная М. А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. 2-е изд., доп. и перераб. СПб.: Питер, 2002. 264 с.
7. Федоренко Л. П. Принципы обучения русскому языку. М.: Просвещение, 1973. 160 с.
8. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Изд-во Политиздат, 1977. 304 с.
9. Гальперин П. Я. Введение в психологию. М.: Изд-во Книжный дом «Университет», 2000. 329 с.
10. Гальперин П. Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. Т. 1. М., 1959. С. 441-469.
11. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М. Изд-во Педагогика, 1986. 239 с.
12. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М.: Изд-во ИНТОР, 1996. 220 с.
13. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1984. 344 с.
14. Зинченко В. П. Психологические основы педагогики: (Психолого-педагогические основы построения системы развивающего обучения Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова) : учеб. пособие для студентов вузов / В. П. Зинченко [при участии Горбова С. Ф., Гордеевой Н. Д.]. М.: Изд-во Гардарики, 2002. 431 с.
15. Пономарев Я. А. Знания, мышление, умственное развитие. М. : Изд-во Просвещение, 1967. 264 с.
16. Дмитриев Н. В. О логических упражнениях при обучении родному языку // Труды Первого съезда преподавателей военно-учебных заведений. СПб, 1904. С. 237-244.
17. Добромыслов В. А. О развитии логического мышления учащихся 5-7 классов на занятиях по русскому языку. М.: Учпедгиз, 1956. 63 с.
18. Методика преподавания русского языка / под ред. М. Т. Баранова. М.: АКАДЕМИЯ, 2000. 362 с.
19. Решетников В. И. Формирование приемов мышления у школьников. Владимир, 1973. 184 с.
20. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. М., 1989. Т. 1. 560 с.
21. Богоявленский Д. Н., Менчинская H.A. Психология усвоения знаний в школе. М., 1959. 327 с.
22. Кабанова-Меллер Е. Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. М.: Знание, 1981. 93 с.
23. Занков Л. В. Избранные педагогические труды. М.: Изд-во Высшая школа, 1996. 418 с.
24. Поспелов И. Н., Поспелов Н. Н. Формирование мыслительных операций у старшеклассников. М.: Педагогика, 1989. 151 с.
25. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991. 480 с.
26. Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. М. : Изд-во Наука,1982. 159 с.
27. Жинкин Н. И. Язык - речь - творчество: избранные труды. М.: Лабиринт, 1998. 368 с.
28. Лейтес Н. С. Возрастные предпосылки умственных способностей // Хрестоматия по психологии. М.: Просвещение, 1987.
29. Селивёрстова E. H. Развивающая функция обучения: современный дидактический взгляд. // Педагогика, 2006. № 4. С. 45-53.
30. Воронин А. Н. Интеллект и креативность в межличностном взаимодействии. М.: «Институт психологии РАН», 2004. 269 с.
31. Чуприкова Н. И. Психология умственного развития: принцип дифференциации. М.: Столетие, 1997. 367 с.
32. Чуприкова Н. И. Умственное развитие и обучение: Психологические основы развивающего обучения. М. - Воронеж, 2003. 317 с.
33. Проблема диагностики умственного развития учащихся / под ред. З. И. Калмыковой. М.: Педагогика, 1977. 208 с.
34. Общая психология: Учебно-методическое пособие / под общ. ред. М. В. Гамезо. М.: Ось-89, 2007. 352 с.
Е. V. Tsoupikova, Doctor of Pedagogic Sciences, Associate Frofessor, Siberian State Automobile and Road University, 5 Mira Ave., Omsk, 644080, Russian Federation
e-mail: [email protected]
M. V. Tsyguleva,
Candidate of Pedagogic Sciences, Associate Рrofessor, Siberian State Automobile and Road University, 5 Mira Ave., Omsk, 644080, Russian Federation
ORCID iD: https://orcid.org/0000-0002-6957-4438 Scopus Author ID: 57191039611 e-mail: [email protected]
LANGUAGE AND THINKING INTERRELATION AS AN ELEMENT OF THE STUDENTS' INTELLECTUAL DEVELOPMENT STRUCTURE
Introduction. The need to solve the problem of thinking and language interrelation arises from the observed difficulties among students performing mental operations, formulating conclusions and being unable to track autoreflexive actions. The purpose of the article is to justify the need to take into account the interrelation of students' language and thinking in the process of studying linguistic disciplines.
Materials and Methods. The problem of thinking development is solved by using informational and cognitive methods of the phenomenon study.
Results. It is established that the development of students' thinking is effective if the following conditions are taken into account: objective data use concerning language and thinking interrelation and ensuring the construction of learning content in accordance with them, including an algorithm for processing information into knowledge, application and reflection of mental operations, establishing the main didactic and cognitive units in the learning process and determining criteria for evaluating the success of students' thinking development.
Conclusions. Thus, the study of linguistic disciplines can and should contribute to the students' intellectual development, provided a comprehensive solution to the problems relating to the different types of thinking development.
Keywords: language, thinking, types of thinking, thinking operations.
References
1. Lerner I. YA. Learning process and its regularities. Seriya: pedagogika i psihologiya. Moscow, 1980, 180 p.
2. Wechsler D. The measurement and appraisal of adult intelligence. Baltimore: Williams and Wilkins, 1958.
3. Piaget J. La Psychologie de l'intelligence. La genese du nombre chez l'enfant. Logic and psychology. Moscow, Publ. Prosveshchenie, 1969. 659 p.
4. Shmelev A. D. Vocabulary of the Russian language as the reflection of the Russian soul. RYASH, 1996, no. 4, pp. 83-90.
5. Druzhinin V. N. Psychology of the general skills. 3 edition, St. Petersburg, Piter, 2008. 368 p.
6. Kholodnaya M. A. Psychology of intelligence. Paradoxes of research. St. Petersburg, Piter, 2002. 264 p.
7. Fedorenko L. P. Approaches to training the Russian language. Moscow, Prosveshchenie, 1973. 160 p.
8. Leont'ev A. N. Activity. Consciousness. Personality. Moscow, Publ. Politizdat, 1977. 304 p.
9. Gal'perin P. YA. Introduction to psychology. Moscow, Publ. Knizhnyjdom «Universitet», 2000. 329 p.
10. Gal'perin P. YA. Development of studies on formation of mental acts. Psihologicheskay anauka v SSSR. T. 1. Moscow, 1959, pp. 441-469.
11. Davydov V. V. Problems of developing education. Moscow, Publ. Pedagogika, 1986. 239 p.
12. Davydov V. V. Theory of developing education. Moscow, Publ. INTOR, 1996. 220 p.
13. Talyzina N. F. Management of the knowledge acquisition process. Moscow, 1984. 344 p.
14. Zinchenko V. P. Psychological foundations ofpedagogics (Psychoeducational foundations of building a system of developmental education). Manual for graduate students. Moscow, Publ. Gardariki, 2002. 431 p.
15. Ponomarev YA. A. Knowledge, thinking, mental development. Moscow, Publ. Prosveshchenie, 1967. 264 p.
16. Dmitriev N. V. On mental gymnastic while training a native language. Trudy Pervogo s"ezdaprepodavatelej voenno-uchebnykh zavedenij. St. Petersburg, 1904. pp. 237 - 244.
17. Dobromyslov V. A. On the development of logical thinking of the fifth- and seventh-graders at the Russian language lessons. Moscow, Uchpedgiz, 1956. 63 p.
18. Methodology of Teaching Russian. Ed. by M.T. Baranova. Moscow, AKADEMIYA, 2000. 362 p.
19. Reshetnikov V. I. Forming the thinking techniques of schoolchildren. Vladimir, 1973. 184 p.
20. Rubinshtejn S. L. Basis of general psychology. In 2 t. Moscow, 1989. T. 1. 560 p.
21. Bogoyavlenskij D. N., Menchinskaya N.A. Psychology of knowledge acquisition at school. Moscow, 1959. 327 p.
22. Kabanova-Meller E. N. Learning activity and developmental education. Moscow, Znanie, 1981. 93 p.
23. Zankov L. V. Selected pedagogical works. Moscow, Publ. Vysshayashkola, 1996. 418 p.
24. Pospelov I. N., Pospelov N.N. Forming mental acts of senior pupils. Moscow, Pedagogika, 1989. 151 p.
25. Vygotskij L. S. Pedagogical psychology. Moscow, 1991. 480 p.
26. Zhinkin N. I. Speech as an information conduit. Moscow, Publ. Nauka, 1982.159 p.
27. Zhinkin N. I. Language - speech - creativity. Moscow, Labirint, 1998. 368 p.
28. Lejtes N. S. Age-specific background of mental abilities. Psychology reader. Moscow, Prosveshchenie, 1987.
29. Selivyorstvova E. H. Developmental function of education: current didactic aspect. Moscow, Pedagogika, 2006, no. 4, pp. 45-53.
30. Voronin A. N. Intelligence and creativity in interpersonal interaction. Moscow, Institut psihologii RAN, 2004. 269 p.
31. Chuprikova N. I. Psychology of mental development: principle of differentiation. Moscow, Stoletie, 1997. 367 p.
32. Chuprikova N. I. Mental development and education: Psychological foundations of developmental education. Moscow, Voronezh, 2003. 317 p.
33. Problem of diagnosing students' mental development Ed. by Z. I. Kalmykova. Moscow, Pedagogika, 1977. 208 p.
34. General psychology. Study guide. Ed. by M. V. Gamezo. Moscow, 2007. 350 p.
Поступила в редакцию 2.10.2018 © Е. В. Цупикова, М. В. Цыгулева, 2019
Авторы статьи:
Елена Викторовна Цупикова, доктор педагогических наук, доцент, Сибирский государственный автомобильно-дорожный университет, 644080, Омск, пр. Мира, 5, e-mail: [email protected]
Маргарита Викторовна Цыгулева, кандидат педагогических наук, доцент, Сибирский государственный автомобильно-дорожный университет, 644080, Омск, пр. Мира, 5, e-mail: [email protected]
Рецензенты:
О. В. Попова, кандидат филологических наук, доцент, Омская гуманитарная академия. О. К. Мжельская, кандидат филологических наук, доцент, Омская гуманитарная академия.
