CC BY
198
16. Серегин В. Н. Штурманы знаний: некоторые аспекты государственного регулирования рынка образовательных услуг / В. Н. Серегин // Российское предпринимательство. 2006, № 12.
17. Титова В. А. Современные аспекты управления инновационной деятельностью высшего учебного заведения / В. А. Титова. О. А. Латуха // Менеджмент в России и за рубежом, 2007, № 6.
FORMATION OF BRAND BENCHMARKETINGA HIGHER EDUCATION
V. V. Biryukov, A. N. Vitushkin
Address the use benchmarketinga in higher education system and the brand benchmarketinga for innovative changes in the activities of universities and the development of competitive advantages.
Бирюков Виталий Васильевич - доктор экономических наук, проф., проректор по научной работе Сибирской государственной автомобильно-дорожной академии (СибАДИ). Основные направления научных исследований: экономика и управление народным хозяйством, организациями сферы строительства и транспорта; экономики и предпринимательства. Общее количество опубликованных работ: более 200. E-mail:
prorector_nis@sibadi. org
Витушкин Александр Николаевич - кандидат технических наук, доцент, профессор кафедры "Менеджмент" Сибирская государственная автомобильно-дорожная академия (СибАДИ). Основные направления научных исследований: феноменологический анализ формирования потенциала организации и определения приоритетных направлений ее развития, технологии разработки, принятия и реализации управленческих решений. Общее количество опубликованных работ: более 130. E-mail: rcpk@sibadi.org
УДК 37.013.46
ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ МЕТОДИКИ РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯ
Е. В. Цупикова
Аннотация. Задача данной статьи - на основе анализа психолого-педагогической литературы раскрыть понятия «мышление», «аспекты мышления», «развитие мышления», «мыслительные операции», показать слитность процессов развития мышления с процессами развития речи обучающихся, а также установить взаимосвязи между мыслительными операциями и типами умений, формируемых в ходе работы над учебным текстом.
Ключевые слова: мышление, мыслительные операции, внутренняя речь, авторефлексия.
Введение
Проблема развития мышления исследовалась многими психологами и дидактами (П. П. Блонский 1964, Л. С. Выготский 1982, П. Я. Гальперин 2000, А. Н. Леонтьев 1965, Ж. Пиаже 1969, Я. А. Пономарев 1967, С. Л. Рубинштейн 1989 и др.). Приведя достаточно подробный анализ понимания феномена мышления в современной научной литературе, Ю. В. Казакова приходит к выводу, что «единого представления о мышлении в науке нет» [1: 23]. Мы будем понимать под мышлением внутреннюю психическую деятельность субъекта, условно разделенную на внутреннюю речь, включающую мыслительные операции, а также алгоритмы авторефлексивной деятельности и опыт (память), элементами которых ЯВЛЯЮТСЯ комплексы СМЫСЛОВЫХ структур, подобные опорным схемам.
Вопрос о развитии мышления является объектом исследования многих выдающихся ученых. Л. С. Выготский выдвинул гипотезу о происхождении внутренних умственных процессов из внешней деятельности. П. П. Блонский показал, что развитие мышления определяется способностью ребенка переводить действие в мысль, а мысль по своей природе призвана рождать действие. А. Н. Леонтьев под развитием психики понимал развитие как внешней, так и внутренней деятельности человека, показателем развития считалось изменение типа деятельности ребенка. П. Я. Гальперин в своей гипотезе поэтапного формирования умственных действий описал этапы перехода от внешнего действия к внутренним. Ведущим компонентом развития мышления В. В. Давыдов называет умение действовать без внешней опоры, Л. В. Занков - формирование понятий, Я. А. Пономарев - уме-
ние выстраивать внутренний план действий в соответствии с внешним.
Основная часть
Мы будем понимать под развитием мышления формирование и совершенствование внутренней речи и памяти, мыслительных операций, авторефлексивных умений и умственных способностей обучающихся.
Это определение не противоречит принятому в педагогике пониманию термина «развитие мышления» [см. 1: 32]. Оно определяет направления работы по развитию речевых и умственных умений обучающихся:
1. Развитие внутренней речи и памяти обучающихся посредством составления логических опорных схем текста (работа по освоению текста);
2. Развитие мыслительных операций студентов (действия с языковым материалом);
3. Развитие авторефлексии обучающихся в ходе работы по восстановлению и изложению хода своих рассуждений (работа по построению текста);
4. Развитие умственных способностей студентов посредством соблюдения в учебном процессе педагогического принципа обучения на высоком уровне сложности.
Первым указал на целесообразность использования опорных схем в развитии речи Н. И. Жинкин. Опорная схема - это внешний аналог схем внутренней речи: «Большую роль во внутренней речи выполняют наглядные представления и схемы, которые предварительно были сформированы при помощи словесного синтеза, а в дальнейшем могут выступать как экономные заместители этих словесных структур. Замена осуществляется по правилам смысловой эквивалентности» [2: 328]. Реализовал эту систему В. Ф. Шаталов, хотя из работ самого В. Ф. Шаталова следует, что он не знаком с концепциями внутренней речи, но, по сути, его методика опорных сигналов является дидактическим способом формирования внутренней речи.
Наши наблюдения за процессом обучения в вузе показали, что студенты не научены эффективно и сознательно пользоваться мыслительными операциями, с помощью которых могли бы описывать особенности интеллектуальной деятельности, находить успешные мыслительные стратегии, позволяющие им эффективно решать учебные и неучебные задачи. Следствием этого являются трудности и неудачи в учебной деятельности. Мы исходили из предположения, что если при обучении студентов специально знакомить их
со структурой мышления, учить приемам продуктивного мышления, осознанию и эффективному использованию логических мыслительных операций, то можно существенно повысить качество обучения студентов, облегчить им усвоение материала, снизить количество допускаемых ими ошибок и развить умения авторефлексии.
Опишем развитие мыслительных операций и показатели развитости логического мышления и изучаемые в этих целях языковые и речевые явления:
1. Мыслительная операция анализа проявляется в умениях выделять в тексте главное; делать правильные выводы из фактов и проверять их; расчленять текст на составные части и составлять его план (опорную схему). Для развития операции привлекаются явления гетеро-нимия, гипонимия, анализ ЛЗ (структура знака), анализ инвариантно-вариативных отношений между уровнями текста.
2. Мыслительная операция синтеза проявляется в умении отвечать на вопросы по изучаемому материалу (строить связные высказывания). Развитию операции служит изучение предикаций разных уровней и их роли в построении речевых ситуаций. «Мышление непременно начинается с ассоциаций, с синтеза, затем идет соединение работы синтеза с анализом» [3].
3. Мыслительная операция сравнения проявляется в умении устанавливать признаки сходства и различия между предметами и явлениями. Развитию операции служит изучение полисемии (таких ее типов, как метафора и функциональный перенос).
4. Мыслительная операция обобщения и классификации проявляется в умении выделять существенные свойства предметов и абстрагировать их от несущественных. Развитию операции служит изучение правил построения дефиниций (общее понятие + видовые признаки).
5. Мыслительная операция категоризации проявляется в умении производить ориентировку на всем материале - относить его элементы к определенным категориям. Развитию операции служит изучение явлений тематической и лексико-семантической групп слов.
6. Мыслительная операция систематизации проявляется в умении устанавливать порядок в расположении частей целого и связей между ними. Развитию операции служит изучение способов выделения опорных пунктов, составления мнемического плана (компрессия информации).
7. Мыслительная операция ассоциации проявляется в умении устанавливать связи по сходству, смежности, противоположности материала с индивидуальным опытом субъекта и т. д. Развитию операции служит изучение речевого явления внешней метонимии (основы для составления речевых ситуаций и выявления пресуппозиций).
8. Мыслительная операция аналогии проявляется в умении устанавливать сходство, подобие в определенных отношениях разных объектов. Развитию операции служит изучение явлений синонимии и дублетов.
9. Мыслительная операция схематизации проявляется в умении представить информацию в общих чертах. Развитию операции служит построение подробного плана текста.
10. Мыслительная операция серийной организации материала проявляется в умении распределять информацию по объему, времени и др. о развитии операции говорит степень раскрытия темы в тексте (сведения об импликациях).
11. Мыслительная операция перекодирования проявляется в умении преобразовывать информацию на основе семантических связей. Развитию операции служит изучение способов обеспечения вариативности изложения, трансформационных возможностей текста.
12. Мыслительная операция достраивания материала проявляется в умении объяснять, излагать текст с пояснениями; выявлять пресуппозиции разных типов. О развитости операции говорит умения изложения текста, построения контртекста.
Уровни внутреннего плана действий студентов опишем в связи с отслеживания динамики авторефлексии обучающихся:
Программирующий уровень характеризуется
1) оптимальной скоростью и высоким качеством выполнения действия: студент исправляет ошибку в момент ее возникновения, иногда даже не заканчивая ошибочное действие;
2) преподаватель фиксирует только ошибки «усвоения», которые не могут быть исправлены студентом в силу незнания им данного материала. Действие самоконтроля сформировано и автоматизировано.
Транспонирующий уровень характеризуется тем, что
1) студент самостоятельно исправляет допущенную ошибку, но с некоторым временным отставанием; лучший результат дает отсроченный контроль;
2) преподаватель фиксирует только не исправленные в результате самоконтроля ошибки. Самоконтроль сформирован, но недостаточно автоматизирован: для осуществления самоконтроля необходимы специальные условия, лучший результат дает отсроченный самоконтроль.
Репродуцирующий уровень определяется тем, что
1) студент, допустивший ошибку, самостоятельно ее не исправляет, но при указании преподавателем зоны ошибки делает это достаточно быстро;
2) внешний контроль и указание зоны ошибки служат как бы запуском механизма самоконтроля. Все компоненты, необходимые для правильного выполнения действия, отработаны, но речевой самоконтроль полностью не сформирован - не срабатывает механизм запуска самоконтроля. Студент не испытывает потребности улучшить текст и адресует его контролю преподавателя.
Манипулирующий уровень характеризуется тем, что
1) студент не способен сам найти и устранить ошибку; указания зоны ошибки недостаточно для ее устранения;
2) студент исправляет ошибку только под руководством преподавателя при объяснении всей программы действия. Отсутствует часть компонентов, необходимых для формирования самоконтроля: студент не способен осуществлять самоконтроль и устранять ошибки даже при указании на них).
Критериями развития мышления для нас выступили степень осознанности совершаемой умственной работы, степень овладения умениями и сформированность умения осуществлять перенос умений на другие ситуации и объекты. Основным показателем развитости мышления служит речь. Она выступает формой выражения содержательной стороны мышления. Механизмом планирования внешнеречевых высказываний является внутренняя речь. В работах Л. С. Выготского, Н. И. Жинкина внутренняя речь рассматривается как структура, управляющая как мышлением, как и внешней речью [4], [5].
Заключение
Внешняя речь закрепляет в сознании образы ощущения, осмысления и мышления (понимания), в виде знаков, превращая их в структуры памяти. Без фиксации в знаках второй сигнальной системы (речи) память как психическая ассоциация обречена на кратковременное существование [6]. Процессы внутреннего перекодирования могут идти от
ощущения к мышлению (через осмысление), и наоборот - от мышления к ощущению (через этап осмысления): речемыслительный процесс в целом представляет собой перекодирование лингвистических структур в денотативно-предикативные, денотативно-
предикативных в предметные (интериориза-ция); и наоборот - предметные перекодируются в денотативно-предикативные, а денотативно-предикативные в лингвистические (экстериоризация):
Рис. 1. Интеллектуальная деятельность и речь Библиографический список
1. Казакова, Ю. В. Развитие мышления учащихся основной школы в процессе формирования информационной деятельности при обучении физике. Автореферат дисс. на соискание ст. канд. пед. н. - Москва, 2009. - 16с.
2. Жинкин, Н. И. Язык - речь - творчество: избранные труды / Н. И. Жинкин. - М.: Лабиринт, 1998. - 368 с.
3. Павловские среды. - М.,1949.
4. Выготский Л. С. Мышление и речь // Выготский Л. С. Психология развития человека. - М.: Изд-во Смысл; Изд-во Эксмо, 2003. - 1136 с., ил. (Серия «Библиотека всемирной психологии»). - С. 664 - 1020.
5. Жинкин, Н. И. О кодовых переходах во внутренней речи / Н. И. Жинкин // Вопр. языкознания. -1964. - № 6. - С. 26 - 38.
6. Бельдиян, В. М. Основы дидактолингвистики / В. М. Бельдиян. - Омск: Изд-во ОмГПУ 2007. -118 с.
BASIC TRENDS IN THINKING DEVELOPMENT METHODS
Helena V. Tsoupikova
The purpose of the article is to disclose such notions as “thinking”, “aspects of thinking», «thinking development”, “intellectual operations”, illustrate the unity of such processes as thinking development and speech development of students, and define the links between intellectual operations and types of competences, formed while dealing with educational texts. The atrti-cle’s content emerges from thorough analysis of pedagogical and psychological literature.
Цупикова Елена Викторовна - кандидат педагогических наук, доцент Кафедры Иностранного языка Сибирской государственной автомобильно-дорожной академии (СибАДИ). Основные направления научной деятельности: семантика, лексикология, психолингвистика, когнитология, методика преподавания языков. e-mail: chi-
sel43@yandex. ru
