CC BY
29
УДК 37.013.46 Б01 10.17238/188П1998-5320.2017.29.127
Е. В. Цупикова,
Сибирский государственный автомобильно-дорожный университет, г. Омск
О. С. Фисенко,
Российский университет дружбы народов, г. Москва
ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ СМЫСЛОВОГО ОФОРМЛЕНИЯ ВЫСКАЗЫВАНИЯ И ИХ ВЕРБАЛИЗАЦИИ У СТУДЕНТОВ-ИНОСТРАНЦЕВ (II СЕРТИФИКАЦИОННЫЙ УРОВЕНЬ): СЕМАНТИКО-КОГНИТИВНЫЙ ПОДХОД
В статье затронута проблема обучения студентов-иностранцев текстовой деятельности. С позиций семантико -когнитивного подхода процесс качественного формирования умений и навыков освоения и построения текста осуществляется с учётом этапов речемыслительной деятельности коммуниканта и предполагает анализ семантики, синтактики и прагматики знаков, составляющих текст, перевод их с помощью мыслительных операций в структуры внутренней речи и продуцирование данных структур во внешний план с привлечением пресуппозиций и подтекста. Ключевые слова: семантика, информация, речемыслительная деятельность, текст, подтекст, пресуппозиция.
Введение. Изучение русского языка студентами-иностранцами сопряжено с переходом от работы над адаптированными текстами пособий к специальным, что требует дальнейшего формирования навыков владения устной и письменной речью, последовательного формирования всесторонне развитой языковой личности. Основной характеристикой языковой личности студента-иностранца выступает её речевое поведение, а основное умение - умение общаться; это умение складывается в результате развития навыков общения и активизации мышления, что составляет основу учебной деятельности и определяет приоритетное положение курса русского языка в образовательном процессе. Коммуникативная деятельность бакалавров, изучающих русский язык на II сертификационном уровне, предполагает наличие сформированных умений чтения и аудирования оригинального текста по специальности, умений письменного оформления полученной информации с использованием языковых средств научного функционального текста. Богатство, разнообразие, доказательность речи - это показатели умения построения речевых высказываний и текстов, их смыслового оформления.
Постановка проблемы. Теория и методика преподавания русского языка как иностранного находится в постоянном поиске новых путей повышения эффективности обучения, отвечающих потребностям современного поликультурного общества. Одной из таких задач является воспитание личности, способной к профессиональному коммуникативному взаимодействию, в том числе межкультурному, посредством устной и письменной речи. Коммуникативная деятельность студентов на продвинутом этапе требует сформированных умений чтения и аудирования оригинального текста по специальности, умений письменного оформления полученной информации с использованием языковых средств научного функционального стиля речи. Создание зрелых умений в разных видах речевой деятельности обеспечивает свободное профессионально-деловое общение и уровень владения языком, достаточный для решения учебно-познавательных задач данного этапа обучения, обеспечивает базу для дальнейшего развития речевых умений. Основной единицей на данном этапе является учебный текст, рассматриваемый в качестве источника информации и образца для самостоятельного продуцирования речевого сообщения в устной и письменной форме.
Подготовка к профессиональной деятельности будущих бакалавров и магистров предполагает подготовку к письменным и устным переводам, докладам, рефератам, аннотациям, составлению отчетов и т. д. Залогом успешности данных видов учебной деятельности являются сформированные навыки смыслового оформления высказывания и их вербализации.
Методологическая база исследования. В основе представленной системы, направленной на формирование навыков смыслового оформления высказывания и их вербализации у студентов, изучающих русский язык на II сертификационном уровне, находятся теории семантических полей, теория интериоризации, теория текста как инвариантно-вариативной совокупности внешних и внутренних уровней; теория формирования внутреннего плана действий Я. А. Пономарева; педагогическая теория взаимосвязи разных типов средств обучения, обеспечивающая потребность двоякой
подачи информации в учебном процессе (Л. В. Занков); теория взаимосвязи предметных и дидактических задач, выделение которых позволяет объединить отдельные задания в комплексы, обеспечивающие формирование интегральных умений (В. М. Бельдиян); теория обобщения в обучении, обусловившая необходимость выделения инвариантных явлений и структур в процессе формирования знаний (В. В. Давыдов).
Формы и способы переработки информации при воспроизведении учебного текста с позиции семантико-когнитивного подхода. Учебный текст не представляет совокупность значений составляющих его слов, словосочетаний и предложений, являясь более сложным образованием. В нём устанавливаются отношения не только между значениями отдельных слов, но и содержанием подтем. Процесс восприятия предполагает переход от низшего к высшему уровню, а также от внешних уровней к внутренним. Конечная цель - формирование понятийного целостного уровня, в результате которого у студентов формируется умение семантически полно выражать свою мысль. Уровень монтажа, по А. А. Брудному, предполагает последовательное перемещение восприятия от одного относительно законченного элемента текста к другому. Параллельно с монтажом структуры темы, отображаемой в содержании текста, она предстаёт в сознании реципиента в динамическом аспекте: происходит перемещение мыслимого центра темы (ситуации) от одной подтемы к другой. Такая перестройка темы в сознании имеет скачкообразный характер [1]. Параллельно с монтажом и перецентровкой происходит формирование концепта текста. Текст в сознании читателя рождает зрительный образ, который перерабатывается с помощью разных мыслительных операций. То есть смысловое восприятие является, с одной стороны, процессом непосредственного чувственного познания, а с другой, в силу специфической природы своего объекта - речевого сообщения - является процессом второсигнального отражения действительности (процессом раскрытия опосредованных словами связей и отношений, включающим осмысление) [2].
При анализе способов обработки материала при запоминании и формы переработки информации при воспроизведении, заметим, что их специфика обусловлена как мыслительными способностями субъекта деятельности, так и особенностями организации учебного материала. Играет здесь немаловажную роль отбор содержания изучаемого курса. Сопоставление зависимостей показателей памяти от разнообразных свойств материала и задач воспроизведения раскрывают функциональное многообразие действия и позволяют установить его состав. В реализации задачи воспроизведения текста работают четыре операции в составе мнемического действия: категоризация, выделение групп, установление внутригрупповых отношений, построение межгрупповых отношений [3].
Первая операция представляет собой ориентировку на всём материале, связанную с отнесением его элементов к определённым категориям, включением в тот или иной алфавит.
Вторая операция связана с поиском и выделением критериев группировки, адекватных структуре объекта и задачам его предстоящего воспроизведения. Эта операция приводит к выделению групп, а именно групп семантической организации лексики: гипонимов, гетеронимов, синонимов, антонимов, семантических конверсивов и т. д.
Третья операция - установление внутригрупповых отношений элементов - приводит к комплектованию групп, то есть формирует пространственно-временные связи элементов, соответствующие их смысловой общности, установленной в ходе предшествующей операции. В данном случае выделяются внешние метонимы, ассоциативно связанные в рамках речевых ситуаций, а также различные окказиональные образования как чисто текстовая категория.
Четвёртая операция - установление межгрупповых отношений. Эта операция завершает систематизацию материала как целого на основе критериев, выделенных в нём двумя первыми операциями. На данном этапе выделяются возможности взаимозамены лексем и трансформации предложений с учётом семантических компонентов смысла с целью наиболее адекватной передачи его в сообщении. Также проводятся сопоставления с другими семантическими системами (другим языком) и делаются выводы относительно лингвоспецифических и ментальных компонентов смысла. Система операций динамична и позволяет приспособиться к изменениям основных параметров материала, который должен быть воспроизведён.
Дадим характеристику видов операционных механизмов логической памяти с позиций методики преподавания языков на основе проведённого анализа литературы по психологии памяти и психологии обучения:
- операционный механизм группировки характеризуется разбиением материала на группы по каким-либо основаниям (смыслу, ассоциациями и т. д.);
- операционный механизм выделения опорных пунктов характеризуется действием выделения какого-либо краткого пункта, служащего опорой более широкого содержания (тезисы, заголовки, вопросы, образцы излагаемого в тексте, цифровые данные, сравнения, имена, эпитеты и др.);
- операционный механизм построения мнемического плана материала (текста) характеризуется формированием совокупности опорных пунктов, представляющих собой лексемы денотативной природы;
- операционный механизм классификации характеризуется распределением каких-либо предметов, явлений, понятий по классам, группам, разрядам на основе определённых общих признаков;
- операционный механизм структурирования информации характеризуется установлением взаимного расположения частей, составляющих целое, внутреннего строения запоминаемой информации;
- операционный механизм систематизации характеризуется установлением порядка в расположении частей целого и связей между ними по тем или иным основаниям;
- операционный механизм схематизации заключается в изображении или описании чего-либо в основных чертах или упрощённого представления запоминаемой информации;
- операционный механизм аналогии - это действия обучающегося по установлению сходства, подобия в определённых отношениях предметов, явлений, понятий, в целом различных;
- операционный механизм применения мнемотехнических приёмов представляет собой совокупность готовых, известных способов запоминания;
- операционный механизм перекодирования включает действия вербализации или проговари-вания, называния, представления информации в образной форме, преобразования информации на основе семантических связей;
- операционный механизм достраивания запоминаемого материала заключается в привнесении в запоминаемое субъектом пресуппозиции: использовании вербальных посредников; объединении и привнесении чего-либо по ситуативным признакам; распределении по местам по методу локальной привязки;
- операционный механизм серийной организации материала включает установление или построение различных последовательностей: распределение по объёму; распределение по времени; упорядочивание в пространстве и т. д.;
- операционный механизм ассоциирования заключается в установлении связей по сходству, смежности или противоположности запоминаемого с индивидуальным опытом субъекта и т. д.
Данные операции выступают как психологические механизмы мышления, оказывающие влияние на формирование внешней и внутренней речи. Это «интериоризованные действия в их общем виде, обратимые в их общем виде, обратимые и координированные в структуры связного ансамбля» [4]. Внутренняя речь наполняет внешнюю речь конкретным содержанием, служит аппаратом преобразования представлений мышления в единицы внешней речи: «Понимание - это перевод натурального языка на внутренний. Обратный перевод - высказывание» [5]. Основная единица внешней речи - слово, основная единица внутренней речи - представление. Слова в речи располагаются линейно, представления же возникают одновременно, как картинки. Основные коммуникативные единицы внешней и внутренней речи - предложение и высказывание, каждая из этих единиц имеет особое строение [6]. Ядерной структурой предложения является взаимосвязь подлежащего, сказуемого и дополнения. Обстоятельство может относиться как к сказуемому, так и ко всему центру предложения. Определение может быть связано с любым членом предложения, выраженным субстантивно. Высказывание имеет структуру: денотат 1 - предикат - денотат 2. Структура внутренней речи, таким образом, денотативно-предикативная [7].
Внешняя речь строится от предложения к тексту, от части к целому. Во внутренней речи, наоборот, от целого к части: от текста - к высказываниям и их элементам. Замысел текста здесь распадается на сюжеты, а сюжеты - на ситуации. Речевая ситуация и составляет ядерную структуру высказывания, минимальной единицы внутренней речи (Д1-П-Д2).
Семантику внутренней речи составляет смысл, который состоит из пресуппозиции (часть смысла, не выраженная во внешней речи) и суппозиции (часть смысла, выраженная в предложении, тексте). Таким образом, семантику внешней речи составляют значение и смысл (его суппозиция), а семантику внутренней речи - смысл (точнее, его пресуппозиция). Следовательно, внутренняя речь -это система кодовых переходов, включающая в себя все три внутренних этапа (ощущение, осмысление, мышление). Что касается внешней речи, то она коррелирует со всеми этапами внутренней деятельности, если не считать той части этапа ощущения, где присутствуют плач, лепет, выкрики. Представлениям соответствует употребление отдельных слов, речевым ситуациям - употребление
предложений без их дискурсивной организации, а мышлению - употребление суждений и умозаключений, выражающихся во внешней речи дискурсивными предложениями (с разделением адресата и адресанта, новой и старой информации, целеполагания и причинности). Внутренняя речь формируется в процессе занятия русским языком как иностранным благодаря слушанию речи преподавателя, её записи, а также при пересказе, перефразировке, воспроизведении и интерпретации текстов в письменной форме. Обучение русскому языку как иностранному предполагает методику, основанную на использовании «текста-образца» - исходного материала для построения различных упражнений в коммуникации. Внешняя речь, являясь механизмом фиксации знаний в мышлении человека, выступает как уникальный код для всех этапов психического развития, в том числе и для самой внешней речи (в виде её глубинных структур, которые отличаются от собственно внутренней речи, хотя грань между внутренней речью и глубинной структурой весьма относительна и подвижна). «Внешняя речь способна выразить в своём содержании анализируемое представление о внешней речи, в том числе представление о системе языка» [7].
Процессы внутреннего перекодирования могут идти как от ощущения к мышлению (через осмысление), так и наоборот - от мышления к ощущению (опять же, через этап осмысления):
Учебный текст как основная единица смысло-речевого порождения. Учебный текст является основным источником информации для студентов. Он не только содержит в себе информацию, но и передаёт новую информацию реципиентам, выступая объектом обработки: классификации, свёртывания, преобразования структуры и содержания, хранения и поиска. Поэтому при обучении русскому языку как иностранному на продвинутом этапе необходимо учитывать смысловую, содержательную, т. е. семантическую сторону текста, то, как соотносятся между собой и с элементами языковой системы основные единицы содержания текста, его дискурсивное пространство, включающее языковые, речевые, мыслительные, логические, стилистические, экспрессивные и другие компоненты порождения, декодирования, дешифровки и интерпретации текста с учётом семантики, синтактики и прагматики языковых и речевых знаков, пресуппозиции, ситуации общения и коммуникативной задачи, образных средств языка, а также особенностей лингвокультурной сообщности, в рамках которой происходит общение. Читая учебный текст - готовый продукт, результат речемыс-лительного процесса на русском языке, реципиент (субъект восприятия или читатель) сталкивается с проблемой адекватного понимания и восприятия текста - предельной единицы на знаковом уровне, совокупности предложений, образующей целостные единства внутри более сложного целого.
Исследователи указывают на сложную природу данных процессов и понимают их как многоуровневые процессы, не сводимые к усвоению значения слова, а являющиеся процессом выделения
значимых элементов высказывания и превращения сообщения в мысль. То есть «чтобы язык мог служить средством общения, за ним должно стоять единое или сходное понимание реальности. И наоборот: единство понимания реальности и единство и согласованность действий в ней имеют своей предпосылкой возможность адекватного общения» [8]. Сложность анализа данных процессов связана с тем, что объективные критерии для определения степени адекватности понимания читателем текста и того, как на восприятие текста влияют индивидуальные особенности текста, отсутствуют. По мнению Л. С. Рубинштейна, восприятие - это двоякий процесс, который необходимо рассматривать в единстве его составляющих. С одной стороны, это образ предмета, а с другой - сам процесс восприятия [9]. Результатом восприятия является понимание как высшая цель сознания. При чтении текста читатель проникает в другое сознание, оценивает его с учётом собственного жизненного опыта. То есть реципиент, обладая индивидуальной системой значений, воспринимает объекты через неё. У каждого этноса на основе предметных значений, социальных стереотипов и когнитивных схем формируется свой образ мира [8], являющийся концептуальным, поскольку он не доступен наблюдению и исследованию. Изучать можем языковое сознание как опосредованную языком форму овнешнения образа мира этноса - «совокупность перцептивных, концептуальных и процедурных знаний носителей культуры об объектах реального мира» [10]. Эти образы сознания присваиваются индивидом в процессе социализации. Структуру мыслительного процесса вслед за Л. С. Цветковой представим как «путь от мотива ^ к мысли ^ к общим смыслам ^ к значению или путь от речи (значения) ^ к смыслу ^ к мысли [11].
М. Бахтин процесс понимания делит на следующие акты: 1) «психофизиологическое восприятие физического знака (слова, цвета, пространства)», 2) «узнавание его (как знакомого и незнакомого)», 3) «понимание его значения в языке», 4) «активно-диалогическое понимание, оценочный момент в понимании и степень его глубины и универсальности» [12]. Понимание в концепции учёного представляется как переработка информации, носителем которой выступает текст. «Сложность смыслового восприятия речевых сообщений как психического явления связана прежде всего с тем, что, будучи, с одной стороны, процессом непосредственного чувственного восприятия, оно, с другой стороны, в силу специфической природы самого своего объекта - знакового сообщения - является процессом опосредованного второсигнального отражения действительности, то есть процессом раскрытия опосредованных словами связей и отношений, включающим осмысление» [2]. В. Гумбольдт писал: «Никто не принимает слов совершенно в одном и том же смысле, и мелкие оттенки значений переливаются по всему пространству языка, как круги на воде при падении камня. Поэтому взаимное разумение между разговаривающими в то же время есть и недоразумение, и согласие в мыслях и чувствах в то же время и разногласие» [13]. Здесь идёт речь не о «непонимании», а о «понимании по-своему». То есть читатель творчески перерабатывает информацию. Содержание учебного текста существует в процессе восприятия и является результатом понимания, соответствующим денотативному уровню отражения. При восприятии любого текста, в том числе учебного, существенную роль играют объективные и субъективные факторы. «При этом, под объективными факторами понимаются те содержательные признаки текста, которые связаны с принадлежностью текста к тому или иному типу и задают процедуры интерпретации элементов текста. К субъективным факторам относятся общепсихологические и личностные протекания процесса восприятия» [3].
Кроме представления и понятия существует уровень моделей ситуации. Их роль в формировании замысла текста и понимания в виде совокупности денотатов. На необходимость разграничения понятий «значение» и «смысл» указал А. Н. Леонтьев. «Значение - устойчивая система обобщений, стоящая за словом как элементом языковой системы. Смысл же, выступая в процессе коммуникации, является индивидуальным значением слова, сообщения, избранным из объективной системы связей, воплощённых в значении» [3]. Значение слова является «обобщением или понятием, а всякое обобщение, всякое образование понятия - это есть несомненный мыслительный акт» [11]. Задача преподавателя заключается в том, чтобы в процессе чтения учебного текста у студентов складывалась система значений, адекватных смысловой структуре прочитанных текстов. В. П. Белянин говорит о двух особенностях в функционировании текста. Процесс чтения рассматривается как диалог между автором и читателем. Соответственно, проблему текста можно рассмотреть в двух аспектах: «Во-первых, при порождении текста автор текста предвосхищает возможное восприятие текста реципиентом, во-вторых, восприятие реципиента может быть в той или иной степени отлично от задуманного автором. Последний аспект проблемы функционирования текста предполагает необходимость проведения исследований, направленных на изучение системы "текст - реципиент, то есть
на процесс восприятия текста"» [3]. То есть диалог читатель-автор ведёт к созданию у читателя собственного текста, основной единицы смысло-речевого порождения.
Семантико-когнитивная структура текста. Текст - это единица речи, не воспроизводимая в готовом виде, а строящаяся заново, с учётом цели общения, адресата и стиля. Текст является речевым знаком, понимание которого возможно благодаря (по Г. В. Колшанскому) коду родного языка, представляющему обнаружение «кода» мышления человека. При изучении языка происходит взаимодействие двух кодов. Как у всякого знака, содержание текста и его структура находятся вне самого знака - в сознании людей, употребляющих этот знак, соответственно, различны способы формирования и формулирования мысли у представителей иноязычного общества. Текст обозначает процесс превращения внутренней речи во внешнюю и внешней во внутреннюю. В процессе обучения эти два процесса происходят в сознании обучающихся, а материальный текст только указывает на эти процессы. Таким образом, текст обозначает, с одной стороны, внешнюю речь, с другой стороны, внутреннюю речь и процессы её преобразования во внешнюю. Поэтому структура текста включает в себя структуру внешней речи (информационную структуру) и структуру внутренней речи (когнитивную структуру). Информативная структура включает в себя три уровня, соответствующие трём уровням системы языка, отвечающим за семантику внешней речи - фонологическому, семасиологическому и синтаксическому. Освоение текста начинается с его осмысления, а кончается его изложением. Важным при этом оказывается программирование будущего высказывания. Его содержание формируется во внутренней речи и только после этого переходит во внешнюю речь. Эти два этапа лежат в основе овладения текстообразованием в практике обучения русскому языку как иностранному. Такой подход к освоению текста соответствует переходу от внешней речи к памяти (как разновидности мышления) и снова ко внешней речи. Внутренняя речь здесь игнорируется. Чтобы перейти от внешней речи ко внутренней, необходимо выделить денотативно-предикативную структуру текста, предварительно свернув его содержание и представив его в виде денотативно-предикативной схемы. Но чтобы содержание изложения было полным, необходимо усвоение дополнительных текстов в качестве пресуппозиции изучаемого текста. Такими пресуппозициями являются предварительный текст, дополнительный, комментирование, или интерпретация текста, и денотативно-предикативный анализ текста. После этого для нового содержания составляется новая опорная схема, которая представляет собой развёрнутую предварительную. В опорную схему помимо денотатов могут быть включены и предикаты, представляющие собой компоненты развёртывания денотативной схемы, являющейся фреймом или опорной схемой двойной структуры, включающей в себя как постоянную и константную часть содержания текста, так и переменную и факультативную, которую можно замещать эквивалентными компонентами. При этом схема уже может считаться денотативно-предикативной.
Следующий этап - это развёртывание денотативно-предикативной схемы в изложение нового, конечного текста с помощью 8 лексико-семантических операций: выбора, замещения, повторения, выделения, трансформации (преобразования), комбинирования, расширения, сужения. Текстообра-зование по данной методике есть не что иное, как эквивалент процесса реферирования ряда текстов с предварительным и конечным их преобразованием во внутреннюю речь и из внутренней во внешнюю. Конечный текст становится более богатым по содержанию, чем исходный. Такая методика более соответствует практике развивающего обучения и формирования мышления и речи, не только внешней, но и внутренней.
Какой бы сложностью ни обладало знание, в конечном счёте оно сводится к определённой системе понятий. А понятие - это ассоциация представлений, в которой ведущую роль играет взаимосвязь видового и родового представления. Представления формируются только в индивидуальном сознании. Передать от человека к человеку можно только то, что воспринимается его органами чувств. А представление - это категория разума, его нельзя передать от человека к человеку. Но поскольку понятие - это система представлений, то отсюда следует вывод, что понятие, как и система знаний вообще, не передаётся от человека к человеку. Превращение её информационной (текстовой) семантики в знания проводится поэтапно.
Каждый этап преобразования информации в знание представляет собой своеобразную схему, в которую включается информация. Таким образом, превращение информации в знание есть не что иное, как проблемное освоение информации. Проблемное освоение информации, в свою очередь, построено по модели текста, в котором происходит развёртывание смысла. Каждое новое осмысление есть не что иное, как преобразование информации и превращение её в знание. Универсальным механизмом такого превращения служит текст. Поэтому любой текст можно представить как ряд ступеней преобразования информации.
Методика построения текста напрямую зависит от интеллектуальной способности говорящего и может быть определена через термины кода, шифра и экстраполяции.
Первый способ построения текста - кодирование. Тексты включают языковые знаки, которые должны быть декодированы слушателем с учётом лексического значения и синтагматики (сочетаемость слов). Для построения данного типа текстов со стороны говорящего должны быть учтены такие вопросы, как лексическое значение, его соотношение с понятием, сочетаемость, формальная и семантическая вариативность.
Единицами кода выступают языковые знаки и их компоненты. Для адекватного освоения и восприятия знака необходим учёт трёх аспектов:
1) семантики знака, которая определяется отношением знака к другим знакам в системе (определение лексического значения требует подбора гипонимов, гетеронимов, синонимов, дублетов, антонимов, приведения словообразовательных гнёзд и т. д.);
2) синтактики знака, которая раскрывает дополнительные оттенки смысла (определение сочетаемости в языке, в речи);
3) прагматики знака, которая обозначает отношение к знаку индивида и социума.
При определении семантики и синтактики языкового знака происходит процесс декодирования; определяя прагматику, мы производим сопоставление вариантов и их инварианта, а при толковании (осмыслении) бытовых, художественных символов и лингвоспецифических компонентов -операцию интерпретации.
Второй способ построения текстов - шифровка - предполагает процесс шифрования информации, то есть кроме средств кодирования привлекаются подтекст и двойной смысл.
Подтекст - комплекс мыслей и чувств, содержащихся в тексте. Он раскрывается не только в словах, но и в паузах. Подтекст обычно определяется как не выраженный явным образом, отличный от непосредственно воспринимаемого при чтении фрагмента текста смысл, восстанавливаемый читателем (слушателем) на основании соотнесения данного фрагмента текста с предшествующими ему текстовыми фрагментами, как в рамках данного текста, так и за его пределами. Текст является линейной структурой, обладающей внутренней структурной организацией, точнее, набором структур, которые нелинейны, они создаются целостной семантико-композиционной организацией произведения и вступают друг с другом в прямые и обратные связи.
Кодирование и декодирование семантики в коммуникации
Распознавание подтекста лежит в способности человека к параллельному восприятию двух дистанцированных друг от друга, но семантически связанных между собой сообщений, а также его
способности к прогнозированию, которая зависит от предшествующего опыта слушателя, то есть от объёма привлечённой пресуппозиции.
Третий способ построения текста - экстраполяция - предполагает учёт языкового кода, средств шифровки языковых единиц, а также учёт пресуппозиции (знания, нереализованные во внешней речи).
Пресуппозиция (лат. ргае - «впереди») - подразумеваемый компонент содержания высказывания, это предварительное знание, программирующее однозначное понимание фразы и её компонентов. О. С. Ахманова определяет пресуппозицию как фоновое знание, вертикальный контекст -«совокупность сведений культурно- и материально-исторического, географического и прагматического характера, которые предполагаются у носителя данного языка» [14]. В филологическом аспекте к пресуппозиции можно отнести также адекватное восприятие аллюзий.
В. А. Звегинцев отмечает, что «...пресуппозиция в действительности представляет собой посредничающее звено между моделью лингвистической компетенции и моделью коммуникативной компетенции» [15]. Лексика и грамматика в значительной степени сами по себе уже предопределяют некоторую пресуппозицию. Д. Купер говорил, что «предложение может быть истинным или ложным только в том случае, если все его пресуппозиции истинны» [16].
В. Селларсу принадлежит формулировка отношения пресуппозиции в терминах «веры» говорящего/слушающего: верит, что его суждение истинно/слушающий считает также; верит, что суждение говорящего истинно/что говорящий производит истинное суждение, а не лжёт, то есть пресуппозиция имеет отношение не к логике, а прежде всего к условиям успешной коммуникации [17].
Можно назвать следующие типы пресуппозиции:
Лингвистическая, которая включает знание языковых единиц и грамматики, языковое чутьё (языковой менталитет), а также предполагает наличие системы сформированных понятий по данной теме.
Лингвистическая пресуппозиция оперирует такими понятиями, как образ и символ, понимание которых не заложено напрямую в семантику языкового знака.
Образ - абстрактное (предикативное) обозначение понятия, совмещение двух планов содержания, часто с элементами персонификации. Переходным звеном от знака к образности выступают метафоры и сравнения.
Символ (греч. symbolon - «знак», «опознавательная примета») - это конкретный предмет, служащий обозначением отвлечённого понятия, денотативное обозначение абстракции. Символ имеет знаковую природу, и ему присущи все свойства знака. Но, в отличие от обыкновенного слова как знака языка, символ имеет два совмещённых плана содержания, и для его адекватного восприятия необходимо учитывать оба этих плана.
Символ и образ имеют лингвистический характер, поэтому для их восприятия необходим сформированный языковой менталитет.
Значимой в лингвистической пресуппозиции, в организации речевой деятельности и процессе понимания текста является идиома, понимаемая как специфический элемент конкретного языка, служащий выражением менталитета его носителей. Идиоматичностью может обладать и символ, и образ конкретной культуры, а также отдельные лингвистические единицы.
Экстралингвистическая пресуппозиция включает знания фактов общественной жизни, наличие знаний о культуре искусстве, литературе и истории, личный опыт, умение учитывать условия речевого общения (анализ речевой ситуации):
- ментально-психологическая пресуппозиция (восприятие концептов культуры);
- интеллектуально-психологическая пресуппозиция (уровень образования, позволяющий адекватно интерпретировать аллюзии разных типы - литературные, культурные, исторические и т. д.).
Основной ментальной единицей выступает лингвокультуроведческий концепт, на уровне языковой личности, имеющий две семантические части: семантику ключевого слова, характерного для этноса коммуниканта (производящего и воспринимающего текст) и механизмы планирования разных видов текста у говорящего. Это планирование у слушающего превращается в предугадывание (прогноз) получаемой информации.
Таким образом, в процессе приёма и переработки текстовой информации человек производит следующие виды познавательной деятельности: восприятие (соотнесение акустического образа с индивидуальным мыслительным образом), индентификация (построение модели объекта на основании мыслительного образа), опознание (соотнесение полученной модели с другими моделями), декодирование (расшифровка семантики и синтактики), дешифровка (чтение подтекста и понимание двойного смысла) и интерпретация (привлечение экстралингвистической пресуппозиции, логики и эстетики).
Такой способ построения текста даёт возможность индивидуального развития творческого мышления и обеспечивает вариативность построения текста с учётом индивидуальных особенностей прочтения его студентом. Варьирование изложения текста может касаться отбора пресуппозиций, выбора лексических средств оформления мысли, логики изложения, различной степени полноты информации. Такая работа мотивирует студента выработать собственные креативные способы изложения информации и обеспечивает обучающегося широким арсеналом средств выражения мысли.
Вывод. Таким образом, семантико-когнитивный подход в работе над учебным текстом при изучении русского языка как иностранного учитывает не только кодовые составляющие текста, но и когнитивные процессы, осознанно производимые студентами при освоении и продуцировании текстов, а также деление семантики текста на семантику внешней речи (значение, синтактика) и семантику внутренней речи (смысл, прагматика). Когнитивность процесса построения текста предполагает установление связи конкретной информацией с тематической областью, в координатах которой располагается текст, посредством обращения студента к собственному опыту или дополнительным источникам информации (пресуппозиция). Тем самым учебный текст в обучении выступает не только основной информационной и дидактической единицей, но и когнитивным механизмом перевода семантики в единицы мышления (представления внутренней речи в их взаимосвязи), обогащения полученных схем данными пресуппозиции и обратного перевода сформированной информации в текст на русском языке как иностранном.
Библиографический список
1. Брудный А. А. Текст как форма существования знания. Знание, понимание, действительность. -Фрунзе, 1986. - 180 с.
2. Белянин В. П. Основы психолингвистической диагностики: модели мира в литературе ; Российская акад. наук, Ин-т языкознания, Фонд Чтения им. Н. А. Рубакина. - М.: Тривола, 2000. - 247 с.
3. Ляудис В. Я. Процесс формирования письменного высказывания // Формирование учебной деятельности студентов. - М., 1979. - С. 173-180.
4. Пиаже Ж. Речь и мышление ребёнка. - М.: Педагогика-Пресс, 1994. - 528 с.
5. Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. - М.: Наука, 1982. - 159 с.
6. Жинкин Н. И. Язык - речь - творчество: избранные труды. - М.: Лабиринт, 1998. - 368 с.
7. Бельдиян В. М. Использование текстов для развития внутренней и внешней речи на занятиях по русскому языку. - Омск: Изд-во ОмГПУ, 1996. - 32 с.
8. Леонтьев А. А. Основы психолингвистики. - М.: Смысл, 1997. - 287 с.
9. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. - 2-е изд. - М.: Учпедгиз, 1946. - 704 с.
10. Тарасов Е. Ф. Актуальные проблемы анализа языкового сознания // Языковое сознание и образ мира. - М.: Институт языкознания РАН, 2000. - С. 24-32.
11. Цветкова Л. С. Мозг и интеллект. - М.: Просвещение, 1995. - 303 с.
12. Брудный А. А. Текст как форма существования знания. Знание, понимание, действительность. -Фрунзе, 1986. - 180 с.
13. Гумбольдт В. фон. Избранные труды по языкознанию. - М.: Прогресс, 2000. - 396 с.
14. Ахманова О. С., Гюббенет И. В. «Вертикальный контекст» как филологическая проблема // Вопросы языкознания, 1977. - № 3. - С. 40-61.
15. Звегинцев В. А. Семасиология. - М.: Изд -во Моск. ун-та, 1957. - 322 с.
16. Cooper D. E. Presupposition. - №gue, Mouton, 1974. - 130 p.
17. Sellars W. Presupposing. - The Philisophical Review, 1954. - vol. 63. - № 2. - рр. 197-215.
Е. V. Tsoupikova,
Candidate of Pedagogic Sciences, associate рrofessor, e-mail: chisel43@yandex.ru
Siberian State Automobile and Road University, 5 Prospekt Mira, Omsk, 644080, Russian Federation
O. S. Phisenko,
Candidate of Philological Sciences, associate рrofessor, e-mail: olfiss@list.ru, Peoples' Friendship University of Russia, 6, Miklukho-Maklaya st.,
Moscow, 117198, Russian Federation
THE DEVELOPMENT OF SEMANTIC SKILLS SPEECH PROCESSING AND VERBALIZATION OF FOREIGN STUDENTS MASTERING THE LANGUAGE (THE II CERTIFICATION LEVEL): SEMANTIC-COGNITIVE APPROACH
The article touches upon the problem of teaching foreign students textual activities. From the standpoint of the semantic-cognitive approach the process of quality formation the skills of text mastering and
text construction is based on the stages of communicant speech-and-thinking activity and includes the analysis of semantics, pragmatics and syntactics of units, constructing the text, translation by several mental operations to the structures of inner speech and the production of these structures to the external plan considering the text presuppositions and implications.
Keywords: semantics, information, speech-and-thinking activity, text, implications, presuppositions.
References
1. Brudnyj A. A. Tekst kak forma sushhestvovanija znanija. Znanie, ponimanie, dejstvitel'nost'. [Text as a form of knowledge existance. Knowledge, understanding, reality]. Frunze, 1986. 180 р. (In Russ.).
2. Beljanin V. P. Osnovy psiholingvisticheskoj diagnostiki: modeli mira v literature. [Fundamentals of psycho-linguistic diagnostics: models of the world in literature]. Moscow: Trivola Publ., 2000. 247 p.
3. Ljaudis V. Ja. The process of composition a written utterance. Process formirovanija pis'mennogo vyskazyvanija. Formirovanie uchebnoj dejatel'nosti studentov. Moscow, 1979. 173-180 pp. (In Russ.).
4. Piazhe Zh. Rech' i myshlenie rebenka. [Child's speech and thinking]. Moscow: Pedagogika-Press Publ., 1994. 528 p.
5. Zhinkin N. I. Rech' kak provodnik informacii. [Speech as a conductor of information]. Moscow: Nauka Publ., 1982. 159 р.
6. Zhinkin N. I. Jazyk - rech' - tvorchestvo: izbrannye trudy. [Language - speech - creation]. Moscow: Labirint Publ., 1998. 368 p.
7. Bel'dijan V. M. Ispol'zovanie tekstov dlja razvitija vnutrennej i vneshnej rechi na zanjatijah po russkomu jazyku. Omsk OmGPU Publ., 1996. 32 h. [Using of texts for the development of internal and external speech in the Russian language classes].
8. Leont'ev A. A. Osnovypsiholingvistiki. [Fundamentals of psycholinguistics]. Moscow: Smysl Publ., 1997. 287 p.
9. Rubinshtejn S. L. Osnovy obshhejpsihologii. [Fundamentals of general psychology]. Moscow: Uchpedgiz Publ., 1946. ed. 2. 704 p.
10. Tarasov E. F. Actual problems of the language consciousness analysis. Jazykovoe soznanie i obraz mira. Moscow: Institut jazykoznanija RAN Publ., 2000. 24-32 pp.
11. Cvetkova L. S. Mozg i intellekt. [Brain and intelligence]. Moscow: Prosveshhenie Publ., 1995. 303 р.
12. Brudnyj A. A. Tekst kak forma sushhestvovanija znanija. Znanie, ponimanie, dejstvitel'nost'. [Text as a form of knowledge]. Frunze, 1986. 180 р.
13. Gumbol'dt V. fon. Izbrannye trudy po jazykoznaniju. [Selected wrightings on linguistics]. Moscow: Progress Publ., 2000. 396 р.
14. Ahmanova O. S., Gjubbenet I. V. "Vertical context" as a philological problem. Voprosy jazykoznanija. 1977. no 3. 40-61 pp.
15. Zvegincev V. A. Semasiologija. Semasiology. Moscow: MGU Publ., 1957. 322 p.
16. Cooper D. E. Presupposition. Hague, Mouton, 1974. 130 p.
17. Sellars W. Presupposing. The Philosophical Review, 1954. Vol. 63.no. 2. 197-215 рр.
Поступила в редакцию 22.03.2017 © Е. В. Цупикова, О. С. Фисенко, 2017
Авторы статьи:
Елена Викторовна Цупикова, кандидат педагогических наук, доцент, Сибирский государственный автомобильно-дорожный университет, 644080, Омск, пр. Мира, 5, e-mail: chisel43@yandex.ru
Ольга Сергеевна Фисенко, кандидат филологических наук, доцент, Российский университет дружбы народов, 117198, Москва, ул. Миклухо-Маклая, 6, e-mail: olfiss@list.ru
Рецензенты:
В. Э. Матвеенко, кандидат педагогических наук, доцент, Российский университет дружбы народов, г. Москва. А. Ю. Устинов, доктор педагогических наук, доцент, профессор кафедры русского языка, Академия труда и социальных отношений, г. Москва.
