CC BY
50
МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ
удк 37.013.46 Е. В. ЦУПИКОВА
Сибирская государственная автомобильно-дорожная академия, г. Омск
ПОСТРОЕНИЕ ЛИНГВОМЕТОДИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ РАЗВИТИЯ РЕЧИ И МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ ФИЛОЛОГИЧЕСКИХ ФАКУЛЬТЕТОВ ВУЗОВ______________________________
В статье обоснована актуальность, описаны принципы построения и особенности лингвометодической системы развития речи и мышления студентов филологических факультетов, которая призвана показать один из эффективных путей решения проблем современного вузовского образования.
Ключевые слова: мышление, коммуникация, методика развития речи, информация.
Процесс развития речи и мышления студентов в настоящее время предстает актуальной проблемой. Современное общество характеризуется быстрым темпом научно-технического прогресса. Как следствие, возникает тенденция постоянного возрастания объемов информации и усложнения качества информационного обмена, а также проблемы освоения больших объемов информации не только в профессиональной коммуникации, но и в учебном процессе. Для обеспечения быстрого и эффективного усвоения учебную информацию нужно подвергнуть переработке,
результатом которой становится собственное оперативно применимое знание обучающегося. Успешность переработки информации выявляется в ходе устного изложения информации в виде связного текста. Качество текста говорит об уровне развития мышления и речи обучающегося и обеспечивается не только знанием системы языка и правил построения текста, но и умением семантически точно выразить мысль, производя мыслительные операции построения вариантов выражения и выбора из них наиболее подходящего в имеющихся условиях.
ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №1 (105) 2012 МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ
МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №1 (105) 2012
Поэтому в лингвометодической системе развития речи и мышления студентов вузов мы предлагаем в качестве основополагающей дисциплины семасиологию, понятия которой необходимы для построения текста и обеспечения его вариативности.
К сожалению, в системе высшего образования развитие речи студентов уходит на второй план, а иногда и вовсе игнорируется — ведь предполагается, что необходимые знания, умения и навыки в области развития речи студенты получили еще в школе. Однако факты реальной практики говорят об обратном — на первое место школьная программа ставит орфографию, знание научных определений и умение проводить анализ (фонетический, морфологический, синтаксический), и только затем — уроки по развитию речи. К тому же нередко происходит путаница понятий язык и речь: несмотря на то, что эту основополагающую дихотомию ввел в науку еще Ф. де Сос-сюр, часто речевые задания подменяются языковыми. Как следствие, учащиеся не любят, а часто не умеют говорить свободно, без предварительной подготовки.
Несмотря на коммуникативную направленность и функционально-семантический подход к обучению языку на филологических факультетах вузов, обозначенная проблема не находит эффективных путей решения. Наблюдения за процессом обучения современному русскому языку выявили следующие недостатки и противоречия в системе коммуникативной подготовки студентов:
1. Отсутствует единая обобщающая и систематизирующая знания по семантике языковых и речевых единиц дисциплина, что приводит к фрагментарности знаний у выпускника, отсутствию целостности представления о процессе построения текста и широкой вариативности выражения смысла в нем.
2. В учебном процессе высшей школы не предусмотрены темы, включение которых представляется необходимым для развития речи и мышления учащихся:
— разграничение информации и знания;
— этапы освоения и построения текста как этапы переработки информации в знание и знания в информацию;
— алгоритмы работы над текстом, построенные на осознании закономерностей речемыслительного процесса;
— разграничение внешней и внутренней речи как компонентов речемыслительного процесса;
— операции преобразования структур внутренней речи в структуры внешней речи;
— операции свертывания текста в структуры внутренней речи и способы выявления пресуппозиции;
— разграничение внешних и внутренних денотативных и предикативных семантических отношений;
— особенности организации денотативной и предикативной лексики в системе языка и тексте и их учет в построении разных типов текста;
— разграничение в теории текста смысла как сущности внутренней речи и значения как семантики внешней речи;
— инвариантно-вариативные отношения между внутренними и внешними уровнями текста (денто-тативно-предикативным, логическим, аксиологическим, символическим и лексическим, синтаксическим и фонетическим).
Обозначенные выше темы формируют представление о вариативности выражения смысла, и при построении текста осознанно производится выбор варианта.
Названные противоречия обозначили основные проблемы речевого и умственного развития студентов:
1. Недостаток теоретических сведений по вопросам структуры и функционирования речемыслительного процесса (механизмам освоения и построения текста) приводит к затруднениям в усвоении и адекватной оценке (переработке в знание) получаемой учащимися информации.
2. Отсутствие в высших учебных заведениях единой гибкой методической системы, обеспечивающей эффективное развитие речи и мышления обучающихся на основе обобщающей, систематизирующей и углубляющей знания студентов филологических факультетов дисциплины приводит к недостаточной сформированности умений и навыков освоения и построения текста у выпускников вузов.
3. Наличие следующих нерешенных проблем в современной методике развития речи: а) проблемы построения текста на основе использования особенностей взаимодействия внутренней и внешней речи; б) проблема создания новых средств, форм, приемов обучения, а также их сочетаний, которые послужат оптимизации процесса освоения учебной информации; в) проблема формирования речемыслительных умений, которая требует тщательного отбора материала, совершенствования системы заданий, определения количества и объема теоретической базы, достаточной для достижения целей обучения; г) проблема формирования умственных способностей, обеспечивающих эффективное освоение текстов и вариативность их изложения.
Перечисленные факты говорят о необходимости изучения путей создания и совершенствования системы развития речи и мышления студентов вуза. Общая концепция речевого и умственного развития студента должна представлять собой характеристику процесса обучения, обеспечивающего эффективную оценку и переработку учебной информации в знание и направленность всех образовательно-воспитательных процессов на осуществление перехода от образования к самообразованию.
Умения речемыслительной деятельности невозможно формировать не имея четкого представления о компонентах, функциях и работе речемыслительного процесса. Психолингвисты выделяют три уровня сознания, активно принимающие участие в речевой деятельности: мышление, внутреннюю речь и внешнюю речь. «Речь не просто внешняя одежда мысли, в речи мы формулируем мысль, но, формулируя ее, мы сплошь и рядом ее формируем. Речь ...включается в самый процесс мышления как форма, связанная с его содержанием» [1, с. 458].
Внешняя речь имеет не только устную или письменную форму, но и промежуточные формы — письменная реализация устной речи и устная реализация письменной речи [2, с. 25]. Л.С. Выготский считает письменную речь организующим началом в построении системы языка и нормирования речи, а также в формировании внутренней речи человека [3]. Однако несомненен тот факт, что устная речь первична: «языковые знаки — это всегда звуки» [4, с. 302], «язык и письмо суть две различные системы знаков, единственный смысл второй из них — служить для изображения первой» [5, с. 62], «.чисто письменная форма речи — это фикция. ...Подлинной речью она становится лишь тогда, когда имеет место акт коммуникации, когда текст .хотя бы мысленно озвучивается» [6, с. 21]. Поэтому в процессе развития речи и мышления мы обращаем внимание именно на устную реализацию письменной речи, которая является надежным показателем развитости мышления говорящего. Причем эта монологическая речь будет вклю-
чать элементы опосредованного диалога, которые проявляются в рефлексивной деятельности обучающихся (что может быть не понятно слушающему? В какой степени избыточности нужно подать эту информацию тому или иному адресату?).
Развитие внешней речи обучающихся служит для обучения фиксации мыслей в словах, что обеспечивает запоминание, то есть развивает мышление и память через посредничество внутренней речи (без развития мышления можно говорить только об обогащении речи). Необходимо определить средства, с помощью которых можно достичь эффективного развития речи и мышления. В нашей работе основными будут две теории, связанные с этой проблемой,—теория внутренней речи НИ. Жинкина и теория умственных способностей Я.А. Пономарёва. В целом, лингвометодическая система развития речи и мышления студентов на основе семасиологии построена не на основе работы над речью и работы над мышлением по отдельности, а в корреляции речевого и мыслительного процессов.
В построении лингвометодической системы мы опирались на труды ученых, которые занимались исследованием вопросов отношения языка и мышления, языка и сознания, внутренней речи и ее особенностей (А.Н. Соколов, АС. Выготский, А.Р. Лурия, А.А. Леонтьев, А.А. Залевская, НИ. Жинкин, В.М. Бельдиян и др.). Опора на эти исследования позволила нам сопоставить характеристики внутренней и внешней речи и выявить лексические операции переструктури-рования образований внутренней речи в текст и свертывания информации в аналоги внутренней речи — опорные схемы.
Дальнейшие научные исследования в этой области привели к радикальным изменениям в процессе обучения, каждый шаг которого должен быть пронизан идеей взаимосвязи языка, мышления, культуры и текста. Постановка этих задач выявила необходимость интеграции знаний на самом высоком уровне — на стыке логики, теории информации, психологии, педагогики, лингвистики, психолингвистики и лингвоку-льтурологии. Наиболее логично осуществляет интеграцию знаний перечисленных наук семасиология (семантика): «семантика есть наука о понимании.» [7], это раздел языкознания, изучающий содержание (информацию) единиц языка и речи [8, с. 8], к его области «.относится вся информация, которую имеет в виду говорящий при развертывании высказывания и которую необходимо восстановить слушающему для правильной интерпретации этого высказывания» [9, с. 25]. Под развитием речи и мышления обучающихся на основе семасиологии мы понимаем обучение студентов фиксации мыслей в деятельности построения текста, что развивает мышление и память через посредничество внутренней речи. Теоретическая база семасиологии позволяет обеспечить эффективность освоения информации и вариативность ее последующего изложения.
Предлагаемая нами лингвометодическая система развития речи и мышления студентов на основе семасиологии призвана показать один из эффективных путей решения обозначенных выше проблем, что обусловлено следующими ее особенностями:
1. Лингвометодическая система развития речи и мышления студентов — один из путей интенсификации работы с текстовой информацией, необходимая на современном этапе в связи с увеличением количества и усложнением качества учебной и иной текстовой информации.
2. Для того, чтобы получить ожидаемый результат, надо строить процесс развития речи и мышления
на основе теории семасиологии и на когнитивно-коммуникативном методе обучения, включающем принципы: лингвистические (многоаспектность языковой коммуникации, спиралеобразное изложение системы языка, взаимодействие разных видов речевой деятельности, обучение языку на основе формирования внутренней речи); психологические (развитие умственных способностей учащихся, формирование устойчивой мотивации к учению); дидактические (разграничение и взаимодействие информации и знания, взаимодействие средств обучения, разграничение и взаимодействие предметной и дидактической задач).
3. Закономерности процесса развития речи и мышления следуют из природы речемыслительной деятельности и объективны:
— развитие внутренней речи и мышления осуществляется посредством развития внешней речи, поэтому необходимо учитывать этапы и особенности функционирования речемыслительного процесса;
— процессом и результатом развития мышления и внутренней речи является текст, поэтому весь процесс развития речи и мышления обучающихся осуществляется в ходе работы над текстом;
— методика обучения построению текста является многоплановой и включает в себя осмысление, свертывание текста в денотативные структуры, совмещение пресуппозиционных текстов, построение денотативной, денотативно-предикативной и мотивационной схем, развертывание текста с помощью лексических операций и изложение нового текста;
— достижение коммуникативной адекватности произносимых и слышимых текстов невозможно без интуитивного или целенаправленного овладения алгоритмами действий по построению и освоению текста.
4. Процесс формирования умственных и речевых умений ограничен во времени, поэтому формирование навыков, развитие и совершенствование умений происходит при адекватном применении форм, методов, приемов обучения с увеличением роли самостоятельной работы и соблюдении условий:
— лингвометодическая система реализована на учебном материале, содержание которого определено в соответствии с комплексом ЗУН, необходимых для достижения заявленной цели и составляющих ряд компетенций: лингвистическую, языковую, коммуникативную и речевую;
— построение курса семасиологии на коммуникативной основе позволяет установить взаимосвязь ее понятий с понятиями теории текста (которые, в свою очередь, должны опираться на теорию речемыслительного процесса);
— построение лекций осуществляется с учетом необходимости формирования у студентов навыка переработки поступающей учебной информации;
— использование опорных схем в учебном процессе дает информацию обучающимся о том, как осваивать материал (в основу схемы кладется денотативно-предикативный анализ текста, опорная схема динамична, образуется по ходу объяснения, допускает вариативное развертывание);
— система заданий предполагает не только формирование знаний, умений и навыков, но и умственных способностей студентов, чему служат следующие ее особенности: предложены аспектные и комплексные задания, задания, формирующие разные виды компетенций, организованные дидактической связью;
— формируется механизм переноса умений и навыков работы с текстом на другие дисциплины и профессиональную деятельность.
ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №1 (105) 2012 МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ
МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №1 (105) 2012
5. Формирование умений освоения, обогащения и построения текста способствует развитию мышления, критериями которого в эксперименте явились качественные критерии (полнота содержания текста, логика, внутритекстовые связи, включение пресуппозиции, вариативность изложения); количественные критерии (время на подготовку, использование опор, объем текста, введение дополнительной информации в текст; наличие /отсутствие ошибок и характер ошибок (логические, лексические, стилистические, грамматические), наличие/отсутствие хезитаций); уровень внутреннего плана действий обучающихся.
Модернизация российского образования предполагает усиление личностной и практической ориентированности содержания и процесса образования и повышение его развивающего характера. На первое место выступают задачи развития мышления и речи обучающихся. Речь является механизмом фиксации знаний в мышлении человека. Учет семантики и особенностей функционирования языковых и речевых единиц выполняет главную роль при формировании механизмов логического мышления, и памяти в частности. Речемыслительный процесс во всех его аспектах (от ощущения до мышления в их внешнеречевом выражении) является мощным средством для умственного развития человека. Предлагаемая лингвометодическая система предусматривает развитие широкого круга мыслительных операций и типов мышления студентов: изучение лексической семантики служит развитию и совершенствованию логических мыслительных операций, изучение теории высказывания совершенствует мыслительные операции в рамках предложения (конъюнкция, дизъюнкция, импликация, эквивалентность, семантическая вариативность), операции прогнозирования (обобщение, выведение следствия, конкретизация, выявление причинно-следственных связей, то есть пресуппозиции и постсуппозиции), а также речемыслительные умения трансформации высказываний. Наиболее эффективное развитие речи и мышления обучающихся происходит при работе над освоением
и построением текста, так как эти процедуры требуют применения всего арсенала речемыслительных возможностей субъекта.
Библиографический список
1. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии. В 2 т. Т. 1 / С. Л. Рубинштейн. — М., 1989. — 560 с.
2. Филиппов, К. А. Лингвистика текста: курс лекций. — СПб. : Изд-во С.-Петербургского университета, 2003. — 336 с.
3. Выготский, Л С. Мышление и речь / Л. С. Выготский // Психология развития человека. — М. : Смысл ; Эксмо, 2003. — С. 664-1020.
4. Гумбольдт, В. фон. Избранные труды по языкознанию /
B. фон Гумбольдт. — М., 1984. — 420 с.
5. Соссюр, Ф. де. Труды по языкознанию / Ф. де Соссюр. — М. : Прогресс, 1977. — 696 с.
6. Зиндер, Л. Р. Введение в языкознание / Л. Р. Зиндер. — 2-е изд., стер. — М., 1998. — 210 с.
7. Вежбицкая, А. Словарный состав как ключ к этносоцио-логии и психологии: модели «дружбы» в различных культурах / А. Вежбицкая // Семантические универсалии и описание языков. — М. : Русские словари, 1999. — 213 с.
8. Кобозева, И. М. Две ипостаси содержания речи: значение и смысл / И. М. Кобозева // Язык о языке. — М., 2000. —
C. 303 — 359.
9. Кибрик, А. Е. Очерки по общим и прикладным вопросам языкознания (Универсальное, типовое и специфическое в яз.) / А. Е. Кибрик. — М. : Изд-во МГУ, 1992. — 335 с.
ЦУПИКОВА Елена Викторовна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков Сибирской государственной автомобильно-дорожной академии, доцент по кафедре лингводидактики и исторического языкознания Омского государственного педагогического университета.
Адрес для переписки: Chisel43@yandex.ru
Статья поступила в редакцию 09.12.2011 г.
© Е. В. Цупикова
Информация
Гранты (стипендии) для обучения в Словении в 2012/13 году
Правительство Республики Словения объявляет конкурс стипендий на 2012/13 академический год (с 1 октября 2012 по 30 сентября 2013 года), которые учреждены на основе двусторонних соглашений следующих стран: Бельгия — Фландрия, Болгария, Чехия, Хорватия, Греция, Венгрия, Италия, Израиль, Япония, Македония, Мексика, Монтенегро, Польша, Китай, Российская Федерация, Словакия, Швейцария, Турция.
Стипендии присуждаются иностранным гражданам, которые хотели бы принять участие в обменной академической программе в Словении.
Основная цель стипендиальной программы — обучение стипендиата в словенском вузе на постдипломном уровне или уровне бакалавриата.
Стипендии выделяются на срок до 10 месяцев обучения, минимальная продолжительность стажировки — 3 месяца.
Стипендиат может принять участие в программе по любому направлению обучения, предлагаемому словенскими вузами.
Перечень вузов Словении, которые принимают участие в программе, можно найти по ссылке: http:// www.mvzt.gov.si/en/areas_of_work/higher_education/dejavnost_visokega_solstva register_of_higher_ education_institutions_in_the_republic_of_slovenia/
Полный пакет документов для участия в программе должен быть представлен до 30 апреля 2012 года.
Подробная информация о программе: http://www.cmepius.si/en/ и http://www.cmepius.si/en/higher-education/bilaterals/call.aspx
Источник: http://www.rsci.ru/grants/grant_news/297/231633.php (дата обращения: 11.03.2012).
