CC BY
119
УДК 37.013.46 Б01 10.17238/188П1998-5320.2017.28. 116
О. С. Фисенко,
Российский университет дружбы народов, г. Москва
Е. В. Цупикова,
Сибирский государственный автомобильно-дорожный университет, г. Омск
ФОРМИРОВАНИЕ ВНУТРЕННЕЙ РЕЧИ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ РАЗВИТИЯ РЕЧИ И МЫШЛЕНИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ
Описаны методы и приёмы формирования умений интериоризации и экстрериоризации информации в процессе развития внутренней речи студентов.
Ключевые слова: умения, внутренняя речь, мышление, интериоризация, экстериоризация.
Цель статьи - обосновать необходимость развития внутренней речи обучающегося и описать приёмы и средства её формирования в ходе развития речи и мышления студентов вуза.
Внутренняя речь является компонентом речемыслительного процесса, включающего, помимо неё, мышление и внешнюю речь. Основная функция внутренней речи - опосредовать представление во внешней речи образов мышления, упорядочивая и дифференцируя их в отдельные представления, высказывания, сюжеты. Таким образом, внутренняя речь управляет внешней, планируя её путём упорядочения мыслей коммуниканта. Сказанное позволяет сделать вывод о том, что успешное формирование умений речемыслительной деятельности с необходимостью предполагает наличие знания о структуре речемыслительного процесса, этапах его работы в направлениях освоения и построения текста, то есть чётко осознанной связи мышления и речи: «Речь не просто внешняя одежда мысли, в речи мы формулируем мысль, но, формулируя её, мы сплошь и рядом её формируем. Речь ...включается в самый процесс мышления как форма, связанная с его содержанием» [1].
Внутренняя речь в учебном процессе развивается посредством внешней речи. Именно во внешней речи мы наблюдаем эффективность и способы мыслительной деятельности студента. Однако важно определить, какую форму внешней речи следует прежде всего развивать для цели развития мышления и внутренней речи. Обычно методисты в таком случае говорят о необходимости первоочередного развития письменной формы внешней речи, забывая, однако, о такой промежуточной форме речи, как устная реализация письменной речи [2]. Л. С. Выготский называл письменную речь организующим началом в построении системы языка, нормировании речи, формировании внутренней речи [3]. Но, несомненно, устная речь первична: «языковые знаки - это всегда звуки» [4], «язык и письмо суть две различные системы знаков, единственный смысл второй из них - служить для изображения первой» [5], «.чисто письменная форма речи - это фикция. ...Подлинной речью она становится лишь тогда, когда имеет место акт коммуникации, когда текст .хотя бы мысленно озвучивается» [6]. Поэтому в процессе развития речемыслительной деятельности студентов мы считаем устную реализацию письменной речи показателем развитости мышления говорящего.
Развитие устной реализации письменной речи имеет целью обучение реализации мысли в тексте, что способствует запоминанию информации, анализ которой проводится через этап перевода информации во внутренний план. Без названного этапа (то есть исключая развитие мышления из методической концепции) мы получаем лишь обогащение речи, а не её развитие. Кроме того, нужно определить выбор средств, с помощью которых достижима цель эффективного развития речемысли-тельной деятельности, и обосновать его. С целью такого обоснования мы привлекаем теорию внутренней речи Н. И. Жинкина, которая позволяет построить процесс развития внутренней речи обучающегося на основе корреляции речевого и мыслительного процессов. Установление этой корреляции требует психологического обоснования, в качестве которой целесообразно представить теорию интериоризации, её основы заложены Л. С. Выготским и Ж. Пиаже.
Ж. Пиаже рассматривает развитие индивида как процесс поэтапной социализации, процесс отделения внешнего мира от собственных переживаний. Факт дифференциации переживаний от внешних факторов, по Ж. Пиаже, объясняет особенности и функции так называемой эгоцентрической речи детей. Л. С. Выготский, исходя из обратных предположений, указывает на то, что ребёнок с самого начала выступает социальным существом, в ходе общения приобщаясь к миру взрослых. Эгоцентрическая же речь, по Л. С. Выготскому, имеет ту же функцию, что и внутренняя речь
взрослого человека - она возникает в ситуациях затруднения, служит для планирования действий и высказываний в деятельности решения возникшей задачи. Сам термин «эгоцентрическя речь» у Л. С. Выготского приобретает значение действенных речевых проб, включенных в деятельность ребёнка и помогающих проанализировать ситуацию и спланировать свои дальнейшие действия. В дальнейшем, примерно в 7-10 лет, эта развёрнутая внешняя квазиэгоцентрическая речь сокращается, начинает произноситься шепотом, а затем становится внутренней речью - одним из важнейших компонентов мыслительного процесса человека. Изучая природу внутренней речи, исследователь пришёл к выводу о том, что она не есть речь минус звук, её сущность - особая, своеобразная по форме и способу действия речевая функция. Внутренняя и внешняя речь организованы по-разному, но находятся при этом в неразрывном динамическом единстве за счёт наличия переходов из внешнего плана во внутренний и обратных (интериоризации и экстериоризации).
Понятие интериоризации первоначально возникло во французской социологической школе, обозначая привнесение элементов идеологии в изначально биологическое сознание человека: идеология, общественное сознание переносилось «в» индивидуальное сознание; менялось местонахождение, но не природа явления; оно как было, так и оставалось идеальным [7].
Ж. Пиаже определял интериоризации важную роль в образовании «операций», а также сочетаний обобщённых и сокращённых взаимообратных действий. В процессе восприятия (поле внешних вещей) каждое действие направлено лишь к своему результату, исключая при этом противоположное действие, однако во внутреннем плане (по терминологии Ж. Пиаже «идеальном») два таких действия образуют схему и дают взаимопогашающие результаты, из которых выводится «принцип сохранения» основных свойств вещей и основные константы предметного мира вообще. Образование такого внутреннего плана Ж. Пиаже считает естественным следствием развития мышления и не рассматривает как самостоятельную проблему: до определённого «умственного возраста» ребенок способен проследить изменение объекта только в одном направлении, а с приближением к этому возрасту начинает улавливать и другие, одновременные изменения, дополняющие ранее замеченные. Приведение ребёнком этих изменений в систему влечёт за собой освоение более широких схем действий, к «операциям» и к выделению различных констант объектов реального мира.
Именно на реальное, практическое субъект-объектное взаимодействие опирается, по Ж. Пиаже, познание: воздействуя на объект, субъект преобразует его. В рамках этого взаимодействия «субъект, раскрывая и познавая объект, организует действия в стройную систему, составляющую операции его мышления» [8].
Таким образом, развитие мышления в общем виде - это процессы организации и координации действий в систему операторных структур мышления. Образование этой системы сопровождается действиями саморегуляции, тем самым обеспечивая субъекту необходимое равновесие с объектами.
Операции (операторные структуры) выступают в качестве психических механизмов мышления, это «интериоризованные действия в их общем виде, обратимые и координированные в структуры связного ансамбля» [8]. То есть становление интеллекта заключается в интериоризации предметных действий, в придании им свойств обратимости, координированности и связности.
Как указывалось выше, Ж. Пиаже рассматривал интериоризацию как вторичное от развития мышления явление и определял её как создание плана идеальных логических конструкций. При этом на важнейший вопрос перехода от непсихического к психическому учёный не обратил достаточного внимания.
Этому вопросу отвёл стержневое место Л. С. Выготский, выстраивая свою концепцию инте-риоризации. Высшие психические функции, по Л. С. Выготскому, сначала образуются как внешние формы деятельности, а потом становятся психическими процессами индивида. Этот переход и обеспечивает интериоризация. По замечанию П. Я. Гальперина, «принципиальное значение этого очевидно: приоткрывается возможность преодолеть извечную пропасть между ними» [7].
Основные результаты экспериментальных исследований школы Л. С. Выготского можно представить в виде следующих фундаментальных утверждений:
1) подлинное строение психических функций раскрывается лишь в генезисе; окончательно сложившись, они «уходит вглубь» и прикрывается «явлением» совсем другого рода;
2) сущность психических процессов не задана изначально, она образуется в становлении этих процессов;
3) эта «сущность» не сводится ни к физиологическим процессам, ни логическим схемам вещей, она есть особая организация интериоризированной ориентировочной деятельности, - организация, которая продолжает функционировать и после того, как оказывается за пределами непосредственного самонаблюдения [7].
Согласно учению Л. С. Выготского, психика индивида - результат его собственной деятельности, а именно процесс перевода механизмов его внешней деятельности во внутренний план. Этот процесс имеет три стадии: двигательная деятельность, речевая деятельность, умственная деятельность. Речевая деятельность при этом выступает как процесс взаимодействия двигательной и умственной деятельности, внутренней и внешней речи, и поэтому именно ей принадлежит особая роль в становлении психики и сознания человека.
Первоначально ребёнок включён в непосредственно социальную деятельность, которая имеет внешнее, развёрнутое выражение и реализуется посредством различных объектов и знаков. Усвоение способов выполнения этой деятельности и использование её средств, позволяющих управлять своим поведением, формируют у индивида интерпсихические процессы. Моторная деятельность ребёнка сопровождается эгоцентрической речью, которая, имея функции выражения экспрессии и разряда, «легко становится средством мышления в собственном смысле, т. е. начинает выполнять функцию образования плана решения задачи, возникающей в поведении» [3].
Способы этой деятельности, первоначально усвоенные в их внешней форме, впоследствии преобразуются и становятся внутренними (умственными), или интрапсихическими, процессами. Эгоцентрические высказывания ребёнка отражают и закрепляют конечный результат его практической деятельности, а также главные поворотные моменты своей практической последовательности действий. В ходе индивидуального развития такая речь сдвигается постепенно к середине операции, а потом - к самому её началу, приобретает функцию поэтапного планирования будущей операции. В младшем школьном возрасте эта функция практически полностью переходит во внутренний план, становясь внутренней речью, то есть интериоризируется.
Так осуществляется психическое развитие человека - в процессе перехода от интерпсихических форм деятельности к внутренним, свёрнутым, индивидуальным формам её выполнения, т. е. в процессе интериоризации. Одним из педагогических выводов из данной теории было создание концепции развивающего обучения.
Таким образом, внутренняя речь - именно тот механизм, посредством которого можно и целесообразно организовывать процесс развития внешней речи и мышления студентов. Это положение учитывается современными педагогами при построении систем заданий по развитию связной речи обучающихся.
Педагоги и методисты предлагают различные типы заданий, направленные на развитие внутренней речи. Одним из типов таких заданий является преобразование внутренней речи во внешнюю. Например, предлагаются следующие приёмы, направленные на такое преобразование [9] :
1. Подбор сходных по смыслу слов и ассоциатов к опорному слову, словосочетанию.
2. Построение предложений на основе одного слова или грамматической основы.
3. Преобразование простого плана в сложный.
С учётом того, что внутренней речи свойственен предикативный характер, М. В. Бабкина предлагает следующие виды упражнений:
1. Определить сюжетную линию будущего высказывания с помощью построения цепочки из глаголов в определенной форме.
2. Составить синонимический ряд с глаголами движения, говорения, состояния, местоположения.
Известно, что компонентам внутренней речи свойственна большая степень ситуативной контекстуальной обусловленности. В связи с этим положением педагог предлагает такие виды упражнений:
1. Фиксация впечатления после восприятия текста или другого произведения искусства с помощью красок на бумаге.
2. Разгадывание уловленных и отражённых в цвете и линиях чувств, оценок и вербальное их выражение.
Как видим, исследовательница не вполне разграничивает задания на интериоризацию и экстериори-зацию информации, а упражнения, предложенные ею, носят несколько расплывчатый характер.
Предложим некоторые более конкретные задания для развития внутренней речи обучающихся (в нашем случае - студентов).
Представим задания, направленные на преобразование внутренней речи во внешнюю (эксте-риоризацию), и соответствующие им умения:
Написать плана текста. Перефразировать высказывание с целью определения мыслительного инварианта. Включить аксиологию исходного текста и собственные выводы по содержанию текста. Применить операции преобразования внутренней речи во внешнюю, обосновать их отбор. Применить разные приёмы развёртывания содержания (индукция, дедукция, смешанный приём).
В ходе выполнения представленных зданий у студента формируются умения определять логику изложения; извлекать из памяти и применять знания по теории языка, осмысливать различия между вариантами выражения; адаптировать теорию к заданной ситуации (объём информации, средства выражения).
Могут быть предложены следующие задания, направленные на преобразование внешней речи во внутреннюю (интериоризация):
Задания на интериоризацию информации
Задания Формируемые умения
Произвести логические действия ориентировки, прогнозирование дальнейшего содержания, выдвижение и доказательство гипотез относительно смысла в ходе актуального членения предложений и выявление прагматических компонентов текста (построение психологического портрета собеседника), определение возможности практического применения информации Извлечение или восполнение фоновых знаний; развитие умений выдвигать гипотезы
Выписать из текста денотаты, играющие основную роль в построении речевых ситуаций: произвести при этом логические операции констатации (утверждение выдвинутых гипотез), ассоциации (определение внешнеметонимиче-ских связей) и выявление пресуппозиций, а также логические операции категоризации, выделения групп и установления внутригрупповых отношений (опорные пункты, мнемический план, классификация, группировка, структурирование, систематизация, аналогия, ассоциация) Умение производить компрессию информации безотносительно логики и композиции исходного текста
Определить логические связи денотатов - род/вид, часть/целое, ассоциация, аналогия, сходство, контраст, причина-следствие и др. Произвести логические операции схематизации и серийной организации материала (построение межгрупповых отношений) Развитие аналитического мышления на основе умений осуществлять разные виды анализа текста
Комментировать текст, подобрать дополнительные, поясняющие тексты по данной теме, произвести денотативно -предикативный анализ текста. Произвести логическую операцию перекодирования Формирование умения видеть логические взаимосвязи между языковыми фактами и авторским намерением
Развернуть полученную денотативную схему текста с помощью предикаций разных уровней Развитие умений синтеза информации; формирование умений отстаивать или опровергать гипотезы
Выписать из текста оценочные суждения и суждения с причинно-следственной и целевой мотивацией Умение интерпретировать языковые оценки и культурные символы
Система заданий для развития внутренней речи студентов включает задания следующих типов:
- задания репродуктивного и продуктивного типа (задания на определение качеств информации, соответствия мыслительных и речевых категорий в тексте) для формирования навыков интегрирования (комбинирование информации, её реконструкция) при смешанной стратегии;
- аналитико-рефлексивные задания (новые виды заданий, направленные на формирование внутренней речи студентов, в том числе задания на компрессию и развёртывание информации с этапом перевода её во внутреннюю речь) для формирования навыков анализирования, оценивания и фокусировки при когнитивной стратегии;
- задания продуктивного типа (задания на построение текста, изложение с расширением) для формирования навыков организации информации (аналогия, ассоциация, классификация) и генерирования (суммирование идей, прогноз, поиск иллюстраций) при информационной стратегии;
- задания репродуктивного типа (задания на изложение текста) для формирования навыков сбора информации при информационной стратегии работы над текстом.
Например, задания репродуктивного типа:
- Расположите предложения в последовательности, соответствующей содержанию текста.
- Поставьте предложения в такой последовательности, чтобы получился план пересказа текста.
- Расположите данные в беспорядке тезисы в соответствии с планом повествования. Укажите хронологическую последовательность событий.
Задания продуктивного типа:
- Выделите главное и второстепенное.
- Закончите предложения, чтобы они соответствовали содержанию текста.
Аналитико-рефлексивные задания:
- Главная мысль текста заключается в следующем:...
- Какую из перечисленных тем освещает данный текст?
- Информация данного текста представляет непосредственный интерес при решении следующих вопросов...
- Отметьте для текста подходящий заголовок из предложенных.
- Выберите из списка слово, которое лучше других отражает основную мысль прочитанного абзаца.
- Укажите наиболее подходящую по смыслу аннотацию к тексту из предложенных.
Выполнение перечисленных заданий требует осознанно совершать переходы «внутренняя
речь - текст» и «текст - внутренняя речь», отслеживая при этом совершаемые на том или ином этапе мыслительные операции и соотнося их с лингвистическими категориями, то есть обеспечивает подключение механизма авторефлексии (самоконтроля и самооценки деятельности).
Среди методов и приёмов формирования описанных выше умений перечислим следующие:
- ассоциативный приём работы с заглавием и ключевыми словами, постановка вопросов на выявление прогнозов;
- приём переструктурирования старого знания с целью осмысления новой информации;
- комплексный анализ текста (приём выявления пресуппозиций, начальный этап построения контртекста);
- приём дифференциации новых и старых представлений в целях проверки правильности распознавания смысла;
- приём синтеза воспринимаемой информации и прошлого опыта;
- приём построения интерпретационного текста.
Отметим, что представленная в статье информация допускает дополнение, улучшение, доработку в зависимости от различных психологических и педагогических условий обучения, но в целом применима в общем виде в любой студенческой аудитории.
Библиографический список
1. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. / С. Л. Рубинштейн. - М., 1989. - Т. 1. - 560с.
2. Филлипов, К. А. Лингвистика текста: курс лекций / К. А. Филлипов. - СПб. : Изд-во С.-Петербургского университета, 2003. - 336 с.
3. Выготский, Л. С. Мышление и речь / Л. С. Выготский // Собрание сочинений: В 6-и томах. Т. 2 Проблемы общей психологии / под ред. В. В. Давыдова. - М. : Изд-во Педагогика, 1982. - 504 с.
4. Гумбольдт, В. фон. Избранные труды по языкознанию. - М., 1984. - 400 с.
5. Соссюр, Ф. де. Труды по языкознанию / Ф. де Соссюр. - М. : Изд-во Прогресс, 1977. - 696 с.
6. Зиндер, Л. Р. Введение в языкознание. - М., 1998. - 176 с.
7. Гальперин, П. Я. Введение в психологию / П. Я. Гальперин. - М. : Изд-во Книжный дом «Университет», 2000. - 329 с.
8.Пиаже, Ж. Избр. психол. труды. Психология интеллекта. Генезис числа и ребенка. Логика и психология / Ж. Пиаже. - М. : Изд-во Просвещение, 1969. - 659с.
9. Бабкина, М. В. О взаимосвязи различных видов речевой деятельности учащихся на уроках русского языка / М. В. Бабкина // Русский язык в школе. - 2004. - № 2. - С. 3.
O. S. Phisenko,
Candidate of philological sciences, Docent, e-mail: [email protected], Russian university of peoples' friendship, 6, Miklukho-Maklaya str.,
Moscow, 117198, Russian Federation
H. V. Tsoupikova,
Candidate of Pedagogic Sciences, Docen, e-mail: [email protected] Siberian State Automobile and Road University, 5, Mira, Omsk, 644080, Russian Federation
THE FORMING OF THE STUDENTS' INNER SPEECH IN THE PROCESS OF THEIR SPEECH AND THINKING DEVELOPMENT
The article touches upon some methods and ways of forming the interiorization and exteriorization skills in the process of students' inner speech development.
Keywords: skills, inner speech, thinking, interiorization, exteriorization.
References
1. Rubinshtejn S. L. Osnovy obshchejpsihologii: V2 t. [ Basis of General psychology]: In 2 t.. Moscow, 1989. Vol.1. 560p.
2. Fillipov K. A. Lingvistika teksta: kurs lekcij [Linguistics of the text: a course of lectures]. SPb.: Publ. S.Petersburg University, 2003. 336 p.
3. Vygotskij L. S. Myshlenie i rech'. Sobranie sochinenij: V 6-ti tomah. T.2 Problemy obshchej psihologii [Thinking and speech. Collected works: Vol. 2 Problems of General psychology]. Moscow: Publishing house Pedagogika, 1982. 504p.
4. Gumbol'dt V. fon. Izbrannye trudypoyazykoznaniyu [Selected works on linguistics]. Moscow, 1984. 400p.
5. Sossyur F. de. Trudy po yazykoznaniyu [Works on linguistics]. Moscow: Publ. Progress, 1977. 696 p.
6. Zinder L. R. Vvedenie vyazykoznanie [Introduction to linguistics]. Moscow, 1998. 176 p.
7. Gal'perin P. Ya. Vvedenie vpsihologiyu [Introduction to psychology]. Moscow: Publishing house of Book house "Universitet", 2000. 329p.
8. Piazhe, ZH. Izbr. psihol. trudy. Psihologiya intellekta. Genezis chisla i rebenka. Logika i psihologiya [The course of studies. works. Psychology of intelligence. The Genesis of numbers and the child. Logic and psychology]. Moscow: Publ.Prosveshchenie, 1969. 659p.
9. Babkina M. V. About how the different types of speech activity of pupils at lessons of Russian language. Russkij jazyk v shkole, 2004 No. 2, p.3.
Поступила в редакцию 22.03.2017 © О. С. Фисенко, Е. В. Цупикова, 2017
Авторы статьи:
Ольга Сергеевна Фисенко, кандидат филологических наук, доцент, Российский университет дружбы народов, г. Москва, 117198, ул. Миклухо-Маклая, 6.
Елена Викторовна Цупикова, кандидат педагогических наук, доцент, e-mail: [email protected], Сибирский государственный автомобильно-дорожный университет, 644080, Омск, пр. Мира, 5.
Рецензенты:
A. Ю. Устинов, доктор педагогических наук, доцент, профессор кафедры русского языка, Академия труда и социальных отношений, г. Москва.
B. Э. Матвеенко, кандидат педагогических наук, доцент, Российский университет дружбы народов, г. Москва.
