CC BY
35
ний поиска, отбора и переработки информации представляется практические одной из важнейших задач современного вузовского образования.
Библиографический список
1. Жинкин, Н. И. Речь как проводник информации : Избранные труды / Н. И. Жинкин. — М. : Лабиринт, 1998. — 368 с.
2. Бельдиян, В. М. Основы дидактолингвистики / В. М. Бель-диян. - Омск : Изд-во ОмГПУ, 2007. - 118 с.
3. Цупикова, Е. В. Язык науки в образовательных технологиях высшей школы : монография / Е. В. Цупикова. — Омск : Изд-во СибАДИ. — 223 с.
4. Азаров, В. Г. Антропология информатизации научного познания : монография / В. Г. Азаров, В. А.Сальников. — Омск : Изд-во СибАДИ, 2009. — 420 с.
ЦУПИКОВА Елена Викторовна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков Сибирской государственной автомобильно-дорожной академии (г. Омск), доцент кафедры лингводи-дактики и исторического языкознания Омского государственного педагогического университета (ОмГПУ).
Адрес для переписки: e-mail: [email protected] ДЕМИНА Елена Валериевна, аспирантка кафедры немецкого языка и межкультурной коммуникации ОмГПУ, старший преподаватель кафедры гуманитарных дисциплин Московской финансово-промышленной академии (Омский филиал). Адрес для переписки: e-mail: [email protected]
Статья поступила в редакцию 07.12.2009 г. © Е. В. Цупикова, Е. В. Демина
УДК 37.013.46 Е. В. ДЕМИНА
Омский государственный педагогический университет
ДИДАКТИЧЕСКАЯ ОСНОВА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО ВОСПРИЯТИЮ И ПОРОЖДЕНИЮ ВТОРИЧНОГО ТЕКСТА НА РУССКОМ ЯЗЫКЕ_
Статья описывает дидактическую основу деятельности по восприятию, анализу и порождению текста как на родном языке, так и на языке-источнике; основные компоненты учебного процесса, такие как форма, средство, прием и метод обучения; система предметных и дидактических задач, а также компетенции, формируемые в результате изучения спецкурса «Технология создания русского перевода». Ключевые слова: дидактические компоненты учебного процесса, лекция, семинар, практическое занятие, компетенция, метод, предметная и дидактическая задачи.
Основными компонентами учебного процесса являются формы, средства, способы, приемы и метод обучения. В методических работах и в практике преподавания часто наблюдается пересечение объема понятий, и даже их взаимозаменяемость, что противоречит аксиоматическому принципу научного изложения теории, согласно которому в системе терминов не должно быть пересечений и противоречий. Результатом дидактического осмысления учебного материала должно стать описание метода обучения как комплекса форм, средств, приемов и мотиваций учебного процесса, обеспечивающих его положительный результат. Поэтому мы пользуемся этими терминами в следующем значении: форма обучения указывает на характер организации учебного процесса. Главной здесь является взаимосвязь обучающего и обучаемого. По форме обучения различаются индивидуальные и коллективные занятия. Основная форма обучения в вузе — коллективное обучение. К формам обучения относятся лекция, практическое занятие, семинар, лабораторная работа, коллоквиум, и т.д.
Лекции могут подразделяться на два типа. Во время проведения лекций первого типа преподаватель
знакомит обучаемых с теоретическим материалом изучаемого курса. На лекциях второго типа преподаватель самостоятельно производит разбор практических примеров.
Лекция в учебном процессе выполняет функцию передачи учебной информации с целью ее переработки в знания, умения и навыки. Эта функция может выполняться учебником, однако при самостоятельной работе с книгой студент тратит намного больше времени, чем при восприятии информации на лекции. При самостоятельной работе с учебником студент может несколько раз просматривать один и тот же материал, возвращаться к предыдущему изложению, выпускать те моменты, которые, по его мнению, не требуют значительного внимания. Весь этот процесс занимает довольно длительное время. Лекция же убыстряет процесс восприятия информации, служит средством организации продуктивной умственной деятельности в процессе восприятия и переработки учебной информации. Этому способствуют следующие особенности лекции:
1) при лекционном способе изложения материала осуществляется коллективное восприятие информа-
ции. Это является стимулирующим фактором для умственной работы каждого слушающего: коллективный настрой формирует целенаправленную деятельность студентов, создавая общее рабочее настроение, чему способствует и процесс конспектирования. Выполняя записи в тетради, студент думает о том, как ему лучше воспроизвести в письменной форме то, что он воспринимает, то есть уже осуществляет процесс переработки информации в знание; при выполнении записей в тетради студент совершает моторные процессы, внутренне проговаривает материал и совершает умственные действия;
2) преподаватель, читая лекцию, задает темп работы студентов — студент работает в темпе, заданном лектором, а не расслабленно, как в процессе самостоятельной работы над книгой. Процесс восприятия и конспектирования лекций идет на пределе умственных возможностей студента, что является важнейшим фактором развивающего обучения.
В процессе восприятия и конспектирования происходит первичная обработка воспринимаемой информации и ее закрепление в сокращенной записи, и эта переработка записи в сторону ее сокращения является исходным процессом переработки информации в знание.
Таким образом, лекция как форма организации учебного процесса имеет мобилизующее, стимулирующее, организующее и развивающее значения.
Главная цель лекции — формирование и совершенствование мыслительной деятельности студента, который как бы приобщается к мыслительной деятельности преподавателя в процессе восприятия лекции. Прямо или косвенно лектор указывает, как работать с информацией, чтобы превратить ее в знание, с этой целью он периодически обобщает материал, переструктурирует его (подробнее см. ниже).
В лекции преподаватель освещает и перспективы дальнейшей работы (создает мотивацию для учебной деятельности студентов, соблюдает принцип интереса в обучении).
Студентов необходимо специально обучать умению слушать лекцию, умению думать, размышлять, рассуждать. Чтобы научить одновременно записывать (грамотно и самое важное), думать, анализировать и обобщать, необходимо особое построение лекции [1]. Во-первых, необходимо соблюдать логическую последовательность материала; во-вторых, должна быть показана взаимосвязь наиболее ценных моментов информации друг с другом; в-третьих, лекция предполагает выход на практические действия (то есть должна быть соблюдена дидактическая связь между теорией и практикой); в-четвертых, лектору следует четко определить, в какой последовательности нужно подавать данный материал, где и как можно варьировать его. В состав лекций входят и ответы лектора на вопросы студентов. Такие ответы должны быть доброжелательными в любом случае (даже если студенты задают так называемые «глупые вопросы»).
Обучение конкретному учебному предмету служит не только формированию знаний, умений и навыков, оно должно способствовать общему умственному развитию учащихся. Л.С. Выготский пришел к выводу, что оптимальный результат в развитии учащихся может быть достигнут только в том случае, если обучение стимулирует умственное развитие (обучение идет впереди развития) [2]. Он показал также, что в основе осознания лежит обобщение. В отличие от учебника, лекция может предоставить студентам более общие знания.
Основной целью лекции является развитие умственных способностей студентов на основе усвоения ими обобщенных, фундаментальных знаний. Обобщенность лекционного курса достигается, с одной стороны, его методологичностью, более широким подходом к изучаемым явлениям, а с другой — его практической направленностью, требующей конкретного применения любого общего понятия в практической деятельности.
Второй тип занятий — семинарские занятия. Семинар — это форма учебного занятия в вузе, которая отличается от практического занятия более творческим и свободным характером проведения и выбора содержания занятия. На семинарском занятии преподаватель совместно со студентами разбирает как теоретические, так и практические примеры из практики перевода. Студенты и преподаватель участвуют в обсуждениях, приводят свои примеры и т.д., т.е. студенты наравне с преподавателем участвуют в обсуждениях.
Преподаватель, проводя семинар, должен стремиться к тому, чтобы превратить его в творческую дискуссию. Правильный выбор формы проведения семинара способствует реализации этой цели. Для наших целей наиболее подходящей формой мы считаем развернутую беседу на основе имеющихся у обучаемых плана занятий, дополняемую, при необходимости, вопросно-ответной формой.
Третий тип занятий — практические занятия, на которых формируются умения, навыки и умственные способности студентов, а именно пять видов компетенции: лингвистическая (языковая, речевая), психолингвистическая и лингвокультурологическая. Данные четыре компетенции являются составляющими пятой компетенции — коммуникативной. Коммуникативная компетенция — это сумма знаний, умений и навыков в сочетании с программирующим уровнем внутреннего плана действий, необходимая для успешного коммуникативного взаимодействия представителей одной культуры или межкультурной коммуникации.
Компетенции и умения, формируемые в результате изучения спецкуса «Технология создания русского перевода», можно отобразить следующим образом:
Лингвистическая
— речевая (текстообразование и интерпретация текста)
— языковая (знание единиц языка и отношений между ними)
Психолингвистическая. Формируется по средствам изучения теории речемыслительного процесса, теории информации, на основе которых выявляются механизмы восприятия и порождения смысла, алгоритмы переструктурирования информации в знание.
Лингвокультурологическая. Формирует способность к межкультуроной коммуникации через определение пресуппозиций (фоновых знаний, особенностей менталитета этноса языка-источника и др.) в ходе мыслительных операций, что является основой для логического анализа текста оригинала.
Коммуникативная. Данная компетенция является результатом владения вышеуказанными компетенциями и включает в себя работу над текстом оригинала и перевода, т.е. адекватное изложение в тексте перевода всех пресуппозиций, передачу смысла по средствам лингвистических, психолингвистических и линговкультурологических навыков анализа текста.
Для формирования лингвистической компетенции каждая тема практических занятий содержит
задания на построение опорных схем по теме и их реализацию в высказываниях. Это комплексные задания, но они предлагаются в первую очередь, так как без формирования ориентационной основы выполнение практических заданий бесполезно, потому что тогда оно не превращается в умение, студенты не понимают, для чего им нужно выполнять предложенные задания.
Опорные схемы одновременно являются и средством наглядности, и практическим средством обучения. От обычной наглядности их отличает необходимость самостоятельного изображения, поэтапность представления, сопровождаемая комментированием каждого этапа (в сторону конкретизации или абстрагирования) в зависимости от уровня подготовки и речевых возможностей студента.
От выработки умения составлять опорные схемы и строить по ним изложение легко перейти к формированию письменных и устных высказываний. К письменным относятся конспектирование, аннотирование, реферирование иноязычных текстов. К устным относятся ответы на вопросы, пересказ, самостоятельное изложение материала, рассуждение.
Умение излагать дедуктивно и индуктивно создает предпосылки для формирования свободного и самостоятельного изложения любой темы. В свою очередь, способность к свободному изложению лежит в основе формирования знаний и умственных способностей. На основе знаний вырабатываются умения. Способность к продуктивному и творческому изложению материала равнозначна способности формирования знаний на основе полученной информации. Свободное изложение информации о знаниях есть речевое умение, свидетельствующее о развитии профессиональной речи.
Для формирования языковой компетенции предлагаются задания на синтез и анализ языкового материала, то есть прямые и обратные задания. Это упражнения на нахождение единиц языка и их свойств в словаре и тексте, классификацию и группировку свойств.
Упражнения на формирование речевой компетенции направлены на воспроизводство, преобразование и построение текстов (составление предложений и текстов, замена слов синонимами в тексте и т.д.). Например, на формирование речевой компетенции можно предложить следующие упражнения: перефразировать предложения, изложить содержание текстов в других стилях, в другой логике (дедуктивно, индуктивно), дополнить текст с помощью дополнительной пресуппозиции и т.д.
В работах, характеризующихся антропоцетриз-мом, прочно утвердилось мнение, что любая деятельность, в том числе речемыслительная и языковая, базируется на «когнитивной компетенции» как ее «метапринципе» [3] и осуществляется в «определяющей системе когнитивных координат» [4], обусловленной стилями мышления, аксиологическими измерениями и культурно детерминированными «картинами мира».
Задания на формирование лингвокультурологи-ческой компетенции включают освоение различных языковых концептов культуры носителей изучаемого языка, сформированных на основе культурных реалий данной языковой общности. Сюда же относится умение сопоставления семантических систем двух языков; знание этапов перевода как процесса; использование переводческих трансформаций (вариативной передаче мыслительного инварианта с помощью различных языковых средств и стилей) для адек-
ватного изложения содержания текста оригинала; а также правильный отбор и вариативное использование выразительных средств родного языка для адекватного изложения содержания переводимого текста, что, в свою очередь, являет собой и коммуникативную компетенцию в целом.
Итогом развития вышеуказанных компетенций будет сформированная личность специалиста, успешно ориентированного в условиях современной коммуникации.
Средство обучения определяется характером учебной информации. Различают три типа средств обучения: словесные, наглядные и практические. Каждый из этих типов средств обучения отличается не только материалом, но и структурой, организацией учебной информации. Например, словесное средство обучение располагается линейно, последовательно, от слова к слову, от предложения к предложению, от текста к тексту. Например, вначале дается разграничение языка и речи, потом говорится об аксиологии языка и речи, т.е. оценочных характеристиках языковых единиц и текста, затем вводятся понятия стили языка и стили речи. Другой пример. Объясняются денотативная и предикативная лексика, затем рассказывается о связи денотатов и предикатов в ЛСГ, далее говорится о наиболее типичных видах связи предикатов и денотативных групп. После этого объясняется происхождение полисемии в процессе смены лексических позиций предикатами и синтаксических позиций денотатами. Завершается этот блок знаний изложением типов полисемии. Так, на одном занятии, как правило, делается минимум обобщений. В процессе обобщения производится повторение информации, указание на ее логическую связь с другой информацией, выделение главной мысли сообщения, построение блоков понятий.
Л. В. Занков в своей работе «Наглядность и активизация учащихся в обучении» рассмотрел вопрос как наиболее целесообразно сочетать слово с другими средствами, то есть практически решил вопрос о соотношении учебной информации на занятии. По теории Л. В. Занкова, наиболее оптимальным является такое соотношение словесных и наглядных средств, когда словесное средство предшествует восприятию наглядного средства, сопровождает это восприятие, а затем завершает подачу информации в виде обобщений и выводов.
Наиболее эффективным в дидактическом смысле средством наглядности являются опорные схемы. Они как бы соединяют в себе и свойства наглядных средств обучения (все компоненты знания даются одновременно), и словесных (поскольку в опорных схемах, как правило, отделяется главное от второстепенного). По мнению Н. И. Жинкина, внутренняя речь формируется именно с помощью опорных схем, и это подтверждается практикой обучения. В практике нашего экспериментального обучения опорные схемы также играют ведущую роль. Они делают сложный материал простым и доступным для обучаемых. «Большую роль во внутренней речи выполняют наглядные представления и схемы, которые предварительно были сформированы при помощи словесного синтеза, а в дальнейшем могут выступать как экономные заместители этих словесных структур. Замена осуществляется по правилам смысловой эквивалентности» [5]. Реализовал эту систему В. Ф. Шаталов (1978, 1979, 1980, 1990). Хотя из работ самого В. Ф. Шаталова следует, что он не знаком с концепциями внутренней речи, но, по сути, его методика опорных сигналов является дидактическим способом формирования внут-
ренней речи. Дальнейшее развитие этой методики представлено в дидактической системе работы над текстообразованием В. М. Бельдияна.
Третий тип учебных средств — это практические средства обучения. Их структура включает в себя три компонента (которые могут быть явно выражены или подразумеваться). Это учебный материал, предметная задача и дидактическая задача (К. С. Бардин, В. М. Бельдиян). Для К. С. Бардина, подошедшего к проблеме с позиций психологии, предметная задача связана с внешними действиями обучаемого, а дидактическая — с внутренними. Но в учебном процессе имеет место не только интериоризация (переход от внешних действий к внутренним), но и экстериори-зация (переход от внутренних действий к внешним). Следовательно, в учебной деятельности при выполнении учебных задач необходимо целеполагание, т.е. задача, которая для одного упражнения является дидактической, для другого должна стать предметной.
При любом подходе неизменно одно: предметная задача будет исходной, а дидактическая — конечной, завершающей деятельность по выполнению упражнения. Дидактической связью должны быть объединены не только задания одного упражнения, но и соседних, составляющим вместе с ним комплекс по формированию умения. Каждая дидактическая задача предыдущего упражнения должна становиться предметной задачей для последующего. Практически выявлено, что оптимальным в такой группе является наличие 4 упражнений. Структура совокупности упражнений, формирующих определенное умение, в таком случае будет выглядеть следующим образом:
П1 - Д1-П2(Д1) - Д2-П3(Д2) - Д3-П4(Д3) - Д4
мизации учебного процесса. Под оптимизацией учебно-воспитательного процесса Ю. К. Бабанский понимает следующее: максимально возможные результаты в формировании знаний, умений, навыков, той или иной черты личности, в повышении уровня воспитанности, минимально необходимые затраты времени, усилий и средств обучающих и обучаемых на достижение определенных результатов за отведенное время (Бабанский, 1982, 66-67).
Структура процедуры оптимизации аналогична общей структуре и логике любой деятельности человека: задачи - содержание - формы - методы и т.д. Или планирование - организация - контроль -анализ - коррекция и т.д.
Элемент актуализации содержания обеспечивает связь обучения с жизнью, подключает к усвоению знаний психологический эффект апперцепции -опору на прежний жизненный опыт учащихся, благодаря чему обеспечивается повышение эффективности и качества обучения за отведенное время, что отвечает целям оптимизации [6].
При построении спецкурса мы придерживались когнитивного подхода к описанию языковых явлений, который основывается на том положении, что язык - это один из наиболее характерных типов ментальной деятельности человека, в котором зафиксирован многовековой социальный, исторический, культурный опыт человечества. Когнитивный подход позволяет установить связь между познавательной деятельностью языкового коллектива и представлением накопленных им знаний в языке; судить о культурной обусловленности путей познания исследуемого фрагмента действительности членами лингво-культурной общности.
1 упр.
2 упр.
3 упр. 4 упр.
Библиографический список
В методическом плане этот факт должен влиять на дидактическую организацию лингвистического материала. Рассмотрим упражнения, связанные с изучением темы «Семантическая структура текста».
1. Прочитать текст, понять его содержание (ПЗ) — выбрать из текста ключевые денотаты (ДЗ).
2. Выбрать из текста ключевые денотаты (ПЗ) — организовать денотаты в логическую схему (ДЗ).
3. Организовать денотаты в логические схемы разной последовательности (индукция, дедукция) (ПЗ). Дополнить схему оценочными и личностными компонентами (ДЗ).
4. Дополнить схему оценочными и личностными компонентами. Определить их варианты (ПЗ). Подобрать предикаты к каждому компоненту схемы с учетом логической связи компонентов (ДЗ) и т.д.
При трактовке понятия метода мы использовали аналогию с научно-исследовательским методом. В соответствии с таким пониманием, метод есть система предписаний, выполнение которых гарантирует заранее заданную эффективность учебного процесса. Такую эффективность обеспечивает учет системных, когнитивных и коммуникативных факторов языковой коммуникации. Поэтому наиболее подходящим для нас методом стал системно-когнитивно-коммуникативный метод обучения языку или сокращенно когнитивно-коммуникативный метод.
Когнитивно-коммуникативный метод обучения предполагает деятельность преподавателя по опти-
1. Бельдиян, В. М. Обучение фонетике студентов национальных групп : автореф. дис... д-ра пед. наук / В. М. Бельдиян. - М., 1989. - 45 с.
2. Выготский, Л. С. Собрание сочинений : в 6 т. Т. 2. Проблемы общей психологии / Л. С. Выготский ; под ред. В. В. Давыдова. -М. : Педагогика, 1982. - 504 с.
3. Баранов, А. Г. Семиологический подход к личности / А. Г. Баранов // Языковая личность: проблемы обозначения и понимания : тез. науч. конф. - Волгоград, 1997. - 250 с.
4. Шевырев, А. В. Технология творческого решения проблем (эвристический подход), или Книга для тех, кто хочет думать своей головой. Мышление и проблемы. Психология творчества / А. В. Шевырев. - Белгород : Изд-во Крестьянское дело, 1995. - 208 с.
5. Жинкин, Н. И. Речь как проводник информации / Н. И. Жин-кин. - М. : Лабиринт, 1998. - 368 с.
6. Бабанский, Ю. К. Оптимизация педагогического процесса / Ю. К. Бабанский, М. Н. Пташник. - Киев : Изд-во Рад. школа, 1982. - 198 с.
ДЕМИНА Елена Валериевна, аспирантка кафедры немецкого языка и межкультурной коммуникации ОмГПУ, старший преподаватель кафедры гуманитарных дисциплин Московской финансово-промышленной академии (Омский филиал). Адрес для переписки: e-mail: [email protected]
Статья поступила в редакцию 24.11.2009 г. © Е. В. Демина
