CC BY
82
обратной связи о результатах тренинга, получаемой по различным каналам [3].
Основные цели тренинга сенситивности: развитие психологической наблюдательности как способности фиксировать и запоминать всю совокупность сигналов, получаемых от другого человека или группы; осознание и преодоление интерпретационных ограничений, накладываемых теоретическими знаниями и стереотипизированными фрагментами сознания; формирование и развитие способности прогнозировать поведение другого, предвидеть свое воздействие на него [3, с. 235].
Тренинг чувствительности (сенситивности) - это вид социально-психологического тренинга, который основывается на свободном обсуждении опыта членов группы, использовании ролевых игр и иных приемов, развивающих чуткость в межличностных отношениях и восприимчивость к происходящим в группе процессам [2, с. 45]. Отличительная особенность этого метода — стремление максимальной самостоятельности участников при организации и функционировании Т-группы. Основным средством стимуляции группового взаимодействия является отсутствие структуры. Участники, оказавшись в социальном вакууме, вынуждены сами организовывать взаимоотношения внутри группы и разрабатывать процедуры коммуникативной деятельности. Обучение при этом оказывается скорее результатом проб и ошибок участников труппы, чем усвоением объективных принципов, объясняющих межличностное повеление. Кроме того, Т-группы, развивая межличностную чувствительность, совершенствуют восприятие самого себя, осознание групповых процессов и умение конструктивно включаться в деятельность группы.
Таким образом, тренинг сенситивности позволяет прочувствовать себя во взаимоотношениях с людьми - раскрыть свои мысли и чувства, а также стать свидетелями переживаний других, узнать, как люди относятся друг к другу и к самому себе. Тренинг сенситивности рассчитан на то, чтобы повысить социальную чувствительность (способность чувствовать то, что чувствуют и о чем думают другие) и поведенческую гибкость (способность вести себя адекватно в различных межличностных ситуациях).
Итак, в тренинге сенситивности, с одной стороны психолог, эмоционально принимает каждого отдельного подростка, с другой - предъявляет группе определенные требования, где поведение психолога служит своего рода моделью, образцом поведения в групповой ситуации. Внимательно слушая, обращая внимание на одно и игнорируя другое, психолог способствует созданию условий для изменения сознания и самосознания подростков.
По мере развития группы ее участники непроизвольно принимают на себя и выполняют различные роли, соответствующие их позициям в социометрической структуре группы. Таким образом, сенситивность может рассматриваться как
Библиографический список
способность, обеспечивающая отражение и понимание, запоминание и структурирование социально-психологических характеристик человека и группы и прогнозирование их поведения и деятельности. Т-группа, где основное внимание фокусируется на участнике, на процессе, на эмоциональном обучении, позволяет добиться интеракции, общения, самораскрытия, через приемы и методы рационалистического понимания. «Интенсивные и близкие контакты, представляются подходящим условием как для развития способности дискриминировать сенсорные качества от экспрессивных, так и для развития деликатного и ответственного поведения (заключается в сдвиге группы с ориентации на себя на ориентацию на других)» [3, с. 245].
Изучение средних групповых показателей агрессивности подростков после осуществления тренинговой программы проведено с подростками экспериментальной группы посредством методики Басса-Дарки: показатели агрессивности в контрольной группе позволяет констатировать, что в экспериментальной группе произошло их снижение по следующим шкалам: «физическая агрессия» - на 1,9; «вербальная агрессия» - на 1,9; «косвенная агрессия» - на 2; «негативизм на 1,7; шкале «обида» - на 0,7; по шкале «подозрительность» на - 1,4. А по шкале «чувства вины» произошло увеличение - на 1,1.
Различия подтверждены методами математической статистики, что свидетельствует об эффективности проведенной тренинговой программы с подростками, которая способствовала снижению агрессивных проявлений в поведении подростков.
Далее при помощи разработанной нами «Анкеты по изучению изменений поведения подростков», происходящих по результатам тренинговой программы был проведен опрос среди педагогов и психологов (всего 10 человек), результатами которого мы подтвердили наличие значительных положительных изменений в поведении подростков (76% опрошенных дали положительные ответы на вопросы анкеты, что показало - подростки стали осознавать свои поступки, свое поведение и попытались изменить свои установки, свое отношение к окружающему миру). Это также может указывать на эффективность тренинговой программы, направленной на снижение агрессивного поведения подростков.
Мы увидели, что в результате воздействия активного социально-психологического метода, которой явилась тренинговая программа (тренинг сенситивности), проявилась тенденция к снижению агрессивного поведения и обучение социально приемлемым формам и моделям поведения и общения, - что является эффективным средством коррекции, а составленная нами тренинговая программа, направленная на эмоциональный, когнитивный и поведенческий уровни личности, которая может использоваться для работы с агрессивными подростками.
1. Андреева, Г.М. Социальная психология: учебное пособие. - М., 1994.
2. Вачков, И. В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники: учебное пособие. - М.: Изд-во «Ось -89», 2000.
3. Смит, Г.К. Тренинг прогнозирования поведения: тренинг сенситивности / пер. с анг. - СПб.: Речь, 2001.
Статья поступила в редакцию 08.10.10
УДК 159.923
О.А. Сычёв, канд. психол. наук, доц. кафедры практической и коррекционной психологии АГАО им. В.М. Шукшина, г. Бийск, E-mail: [email protected]
ВЗАИМОСВЯЗЬ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ И ДИСПОЗИЦИОННОГО ОПТИМИЗМА
В статье рассматриваются современные представления о познавательной активности и её связи с индивидуально-психологическими особенностями личности. Приведенные в работе результаты корреляционного исследования свидетельствуют о наличии существенной связи между особенностями познавательной активности и диспозиционным оптимизмом студентов.
Ключевые слова: познавательная активность, любознательность, оптимизм, пессимизм, негативные ожидания.
Актуальность исследования познавательной активности связана с переходом общества к новой стадии социальноэкономического развития - постиндустриальному обществу, в котором информация и знание приобретают особое значение, превращаясь в важнейший фактор экономического развития. В таком обществе наиболее востребованным кадровым ресурсом, по-видимому, должны быть люди, имеющие компетенции, необходимые для продуктивной работы с информацией, способные не только к получению и использованию знаний, но и к их трансформации, к порождению нового знания. Следовательно, среди психологических свойств личности решающее значение приобретают качества, характеризующие человека как субъекта познавательной активности. О значительной роли познавательной активности в развитии личности свидетельствуют исследования отечественных (Л.И. Божович; Д.Б. Богоявленская; М.И. Лисина и др.) и зарубежных психологов (D.E. Berlyne; T.B. Kashdan; P.J. Silvia и др.).
В отечественной психологии сложился ряд подходов к исследованию интеллектуальной и познавательной активности (Д.Б. Богоявленская, Т. А. Гусева, А.М. Матюшкин, Т.Я. Решетова, Н.Ф. Шляхта и др.), среди которых можно заметить широкий разброс мнений и значительное разнообразие трактовок этого психического явления. Необходимо констатировать и наличие интегративной тенденции, объединяющей достижения разных концепций на базе системного подхода (Т. А. Гусева, Н.Ф. Шляхта и др.). В рамках системного подхода познавательная активность, по определению Т.А. Гусевой, выступает как «сложное системное образование, обозначающее меру взаимодействия субъекта с объектами познания, характеризующее чувствительность субъекта к воздействиям информационного социума и его стремление к освоению новой информации» [1, с. 27].
Системность познавательной активности обозначает, в первую очередь, её сложную структуру, включающую различные компоненты, взаимодействующие между собой. Анализ структуры познавательной активности позволил Н.Ф. Шляхте выделить её содержательные (инициативность, любознательность, заинтересованность и т.д.), динамические (скорость решения, разнообразие действий и т.д.) и продуктивные (различные показатели результативности) характеристики. Т. А. Гусева также полагает, что познавательная активность имеет сложную структуру, включая в себя личностные качества, обеспечивающие её проявление и реализацию. Проявление, как начальный этап познавательной активности, обусловливается познавательными характеристиками: любознательностью и инициативностью, а реализация (конечный этап) определяется рефлексивно-волевыми образованиями: ответственностью и настойчивостью [1]. Особенности проявления и реализации познавательной активности на различных её этапах и ступенях характеризуются индивидуальным стилем познавательной активности.
Системный подход, таким образом, позволяет объединить и проанализировать с единых позиций различные аспекты познавательной активности. Кроме того, с позиций такого подхода открываются новые перспективы исследования индивидуальных особенностей проявления познавательной активности. На основе структурных характеристик познавательной активности выделены и описаны её индивидуальные стили, определяющиеся ведущими компонентами. К числу таких стилей Т.А. Гусева относит, например, динамический стиль (с ведущей ролью любознательности и инициативности), регуляторный стиль (с преобладанием характеристик волевого, настойчивого поведения), метакогнитивный стиль (с преобладанием рефлексивно-оценочных составляющих) и т. д. Диагностика и анализ индивидуальных стилей позволят психологу предложить рекомендации по учёту особенностей учащегося в
учебном процессе, а также разработать различные коррекционно-развивающие методики гармонизации стиля познавательной активности. В таких возможностях практического использования заключается сильная сторона данного подхода.
Познавательная активность со стороны одной из её основных составляющих - любознательности - также привлекает значительное внимание зарубежных психологов. В работах П. Силвия и Т. Кашдана представлена оригинальная модель любознательности, в рамках которой постулируется, что познавательный интерес определяется двумя основными факторами: во-первых, оценкой новизны и сложности объекта, и, во-вторых, оценкой своей способности совладать с этой сложностью и новизной, понять эти необычные, неожиданные вещи [2; З]. С точки зрения такого подхода, интерес может возникнуть только в том случае, если новые объекты оцениваются как необычные, сложные, но доступные для понимания. В противном случае возникают негативные эмоциональные состояния: тревога, страх, дискомфорт.
Роль любознательности в повседневной жизнедеятельности человека связана с её побудительным характером, что ярко проявляется в тех сферах, где познавательная активность является ведущей составляющей деятельности. Результаты, полученные Т.А. Гусевой, свидетельствуют о том, что существуют значимые отличия по любознательности как одной из составляющих познавательной активности между студентами-психологами с различной успеваемостью [4]. По данным Т. Кашдана и М. Йена, влияние любознательности на академическую успеваемость опосредовано позитивным или негативным субъективным восприятием условий обучения [2].
Рассматривая связь познавательной активности с индивидуально-психологическими особенностями личности разумно предположить, что любознательность, как стремление к новому опыту, к открытию новых неизвестных возможностей, включает в себя, по-видимому, некоторую упреждающую оценку таких новых возможностей. Например, следуя логике П. Силвия и Т. Кашдана, это может быть оценка со стороны их сложности и новизны, а также оценка собственной способности понять и совладать с этими новыми объектами или явлениями. В этом случае познавательная активность субъекта может оказаться связанной с предрасположенностью к обобщенным позитивным или негативным ожиданиям относительно будущих событий или диспозиционным оптимизмом [2; З]. Таким образом, есть основания предполагать наличие существенной связи диспозиционного оптимизма с познавательной активностью.
В этой связи целью данного исследования стал анализ психологических особенностей познавательной активности у студентов с разным уровнем оптимизма. В его основу была положена гипотеза о наличии связи познавательной активности в целом и её стилевых особенностей с диспозиционным оптимизмом. С целью проверки данной гипотезы нами было проведено эмпирическое исследование, в котором приняли участие 50 студентов-психологов второго и третьего курсов очного отделения АГАО имени В. М. Шукшина, среди которых было 4З девушки и 7 юношей1. Средний возраст испытуемых составил 19,08±0,12. В качестве методов диагностики нами были использованы тест-опросник Т. А. Гусевой «Стили познавательной активности» [4] и методика исследования оптимизма Ч. Шейера и М. Карвера «LOT» [5]. Для статистической оценки силы связи использовался коэффициент корреляции Пирсона. Результаты количественного анализа данных представлены в таблице 1.
1 Автор выражает признательность студентке факультета психологии АГАО имени В.М. Шукшина Вейберт К.Я. за помощь в сборе данных.
Таблица 1
Коэффициенты корреляции Пирсона между стилями познавательной активности и диспозиционным оптимизмом Объем выборки N = 50
Субшкала оптимизма Субшкала пессимизма Итоговая оценка оптимизма
Стиль потенциальной активности 0,34* -0,15 0,26
Регуляторный стиль 0,20 -0,19 0,22
Динамический стиль 0,01 -0,54** 0,36**
11родуктнвный стиль 0,04 -0,25 0,20
Мстакогшгтивный стиль 0,16 -0,55** 0,45**
Гармоничный стиль -0,07 -0,14 0,07
Агармоничный стиль 0,18 -0,04 0,11
Искренность -0,12 0,07 -0,10
Общий показатель познавательной активности 0,24 -0,63** 0,54**
Обозначения в таблице: * - коэффициент корреляции значим при p<0,05; ** - коэффициент корреляции значим при p<0,01.
Анализ полученных результатов показывает, что в целом предположение о взаимосвязи особенностей познавательной активности и оптимизма подтверждается: об этом свидетельствуют высокодостоверные корреляции как с общим показателем познавательной активности, так и с отдельными стилями. Коэффициент корреляции итоговой оценки оптимизма с общим показателем познавательной активности равный 0,54 (р < 0,01) свидетельствует о наличии довольно существенной связи этих характеристик. Из этого может следовать вывод, что для оптимистов характерен относительно высокий уровень познавательной активности. Анализ корреляций с отдельными субшкалами теста на оптимизм позволяет уточнить эти результаты: оказывается, что шкала пессимизма демонстрирует весьма тесную обратную связь с общим уровнем познавательной активности, в то время как шкала оптимизма не показывает значимой корреляции. Это может обозначать, что не столько оптимизм способствует проявлению любознательности, инициативности, настойчивости и познавательной активности в целом, сколько пессимистические ожидания препятствует реализации этих качеств. Рассматривая взаимосвязь оптимизма и стилевых особенностей познавательной активности, можно отметить наличие существенных корреляций оценок по оптимизму в целом и по шкале пессимизма в частности с динамическим и метакогнитивным стилями. Кроме того,
Библиографический список
1. Гусева, Т.А. Психология познавательной активности: системно-стилевое исследование: монография. - Бийск: БПГУ им. В.М. Шукшин, 2006.
2. Kashdan, T.B. Whether highly curious students thrive academically depends on the learning environment of their school: A study of Hong Kong adolescents / T.B. Kashdan, M. Yuen // Motivation and Emotion. - 2007. - Vol. 3.
3. Silvia, P.J. Interesting Things and Curious People: Exploration and Engagement as Transient States and Enduring Strengths / P.J. Silvia, T.B. Kashdan // Social and Personality Psychology Compass. - 2009. - Vol. 3/5.
4. Гусева, Т.А. Методика исследования познавательной активности // Второй краевой съезд педагогов-психологов образования Алтайского края: Материалы II Краевого съезда педагогов-психологов образования Алтайского края. - Барнаул; Бийск: ГОУВПО "БПГУ", 2009.
5. Carver, C.S. Optimism / C.S. Carver, M.F. Scheier // Handbook of Positive Psychology / Eds. Snyder C.R., Lopez S.J. - Oxford, N.Y.: Oxford University Press, 2002.
Статья поступила в редакцию 08.10.10
можно констатировать умеренную прямую связь шкалы оптимизма со стилем потенциальной активности. Проанализируем данные взаимосвязи подробнее.
Динамический стиль содержит выраженные признаки информативной стратегии, при которой субъект готов принимать и осваивать новую информацию, а также высокие показатели инициативности личности [4]. Учитывая обнаруженную в нашем исследовании существенную обратную связь данного стиля с пессимизмом можно сделать вывод о том, что негативные ожидания, свойственные пессимистам, сочетаются со слабостью любознательных намерений и сниженной инициативностью в реализации познавательной активности. Метакогнитив-ный стиль, также показавший обратную связь со шкалой пессимизма, характеризуется частым проявлением ответственных действий, внутренним локусом контроля, рефлексивностью, стремлением к анализу затруднений при реализации стремлений к познанию. Умеренная взаимосвязь шкалы оптимизма со стилем потенциальной активности может означать, что для оптимистов нередко характерно наличие скрытых, потенциальных познавательных возможностей, высокой познавательной потребности и готовности к осуществлению познавательной деятельности. Вместе с тем, познавательная активность оптимистов нуждается в благоприятных условиях и стимулах для её наиболее полного проявления.
Подводя итог проведенному исследованию можно сделать вывод о том, что, в первую очередь, связь с познавательной активностью демонстрирует диспозиционный пессимизм. Негативные ожидания относительно будущих событий, последствий и результатов собственной деятельности устойчиво сочетаются со сниженной познавательной активностью. Пессимистам свойственно как снижение познавательной активности в целом, так и существенное отставание в выраженности динамических и метакогнитивных аспектов познавательной активности, что отражается в меньшей выраженности у них соответствующих стилей. Данные об особенностях познавательной активности оптимистов и пессимистов могут быть использованы для дифференциации обучения и организации коррекционно-консультационной работы.
УДК 371:351.851
Т.В. Гаврутенко, соискатель АГАО им. В.М. Шукшина, г. Бийск, E-mail: [email protected]
СТРУКТУРНО-ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ УПРАВЛЕНИЯ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ УЧИТЕЛЕЙ
В статье рассматривается проблема включения учителей в проектную деятельность с позиций управления. Системное видение процесса управления, отражение его специфических свойств, представлено с помощью моделирования. В модели представлен компонентный и функциональный состав системы управления. Рассматриваемая структурно-функциональная модель выступает фактором повышения эффективности процесса управления проектной деятельностью учителей.
