CC BY
88
Таблица 1
Коэффициенты корреляции Пирсона между стилями познавательной активности и диспозиционным оптимизмом Объем выборки N = 50
Субшкала оптимизма Субшкала пессимизма Итоговая оценка оптимизма
('тиль потенциальной активности 0,34* -0,15 0,26
Регуляторный стиль 0,20 -0,19 0,22
Динамический стиль 0,01 -0,54** 0,36**
11родуктнвный стиль 0,04 -0,25 0,20
Мстакогшгтивный стиль 0,16 -0,55** 0,45**
Гармоничный стиль -0,07 -0,14 0,07
Агармоничный стиль 0,18 -0,04 0,11
Искренность -0,12 0,07 -0,10
Общий показатель познавательной активности 0,24 -0,63** 0,54**
Обозначения в таблице: * - коэффициент корреляции значим при p<0,05; ** - коэффициент корреляции значим при p<0,01.
Анализ полученных результатов показывает, что в целом предположение о взаимосвязи особенностей познавательной активности и оптимизма подтверждается: об этом свидетельствуют высокодостоверные корреляции как с общим показателем познавательной активности, так и с отдельными стилями. Коэффициент корреляции итоговой оценки оптимизма с общим показателем познавательной активности равный 0,54 (р < 0,01) свидетельствует о наличии довольно существенной связи этих характеристик. Из этого может следовать вывод, что для оптимистов характерен относительно высокий уровень познавательной активности. Анализ корреляций с отдельными субшкалами теста на оптимизм позволяет уточнить эти результаты: оказывается, что шкала пессимизма демонстрирует весьма тесную обратную связь с общим уровнем познавательной активности, в то время как шкала оптимизма не показывает значимой корреляции. Это может обозначать, что не столько оптимизм способствует проявлению любознательности, инициативности, настойчивости и познавательной активности в целом, сколько пессимистические ожидания препятствует реализации этих качеств. Рассматривая взаимосвязь оптимизма и стилевых особенностей познавательной активности, можно отметить наличие существенных корреляций оценок по оптимизму в целом и по шкале пессимизма в частности с динамическим и метакогнитивным стилями. Кроме того,
Библиографический список
1. Гусева, Т.А. Психология познавательной активности: системно-стилевое исследование: монография. - Бийск: БПГУ им. В.М. Шукшин, 2006.
2. Kashdan, T.B. Whether highly curious students thrive academically depends on the learning environment of their school: A study of Hong Kong adolescents / T.B. Kashdan, M. Yuen // Motivation and Emotion. - 2007. - Vol. 3.
3. Silvia, P.J. Interesting Things and Curious People: Exploration and Engagement as Transient States and Enduring Strengths / P.J. Silvia, T.B. Kashdan // Social and Personality Psychology Compass. - 2009. - Vol. 3/5.
4. Гусева, Т.А. Методика исследования познавательной активности // Второй краевой съезд педагогов-психологов образования Алтайского края: Материалы II Краевого съезда педагогов-психологов образования Алтайского края. - Барнаул; Бийск: ГОУВПО "БПГУ", 2009.
5. Carver, C.S. Optimism / C.S. Carver, M.F. Scheier // Handbook of Positive Psychology / Eds. Snyder C.R., Lopez S.J. - Oxford, N.Y.: Oxford University Press, 2002.
Статья поступила в редакцию 08.10.10
можно констатировать умеренную прямую связь шкалы оптимизма со стилем потенциальной активности. Проанализируем данные взаимосвязи подробнее.
Динамический стиль содержит выраженные признаки информативной стратегии, при которой субъект готов принимать и осваивать новую информацию, а также высокие показатели инициативности личности [4]. Учитывая обнаруженную в нашем исследовании существенную обратную связь данного стиля с пессимизмом можно сделать вывод о том, что негативные ожидания, свойственные пессимистам, сочетаются со слабостью любознательных намерений и сниженной инициативностью в реализации познавательной активности. Метакогнитив-ный стиль, также показавший обратную связь со шкалой пессимизма, характеризуется частым проявлением ответственных действий, внутренним локусом контроля, рефлексивностью, стремлением к анализу затруднений при реализации стремлений к познанию. Умеренная взаимосвязь шкалы оптимизма со стилем потенциальной активности может означать, что для оптимистов нередко характерно наличие скрытых, потенциальных познавательных возможностей, высокой познавательной потребности и готовности к осуществлению познавательной деятельности. Вместе с тем, познавательная активность оптимистов нуждается в благоприятных условиях и стимулах для её наиболее полного проявления.
Подводя итог проведенному исследованию можно сделать вывод о том, что, в первую очередь, связь с познавательной активностью демонстрирует диспозиционный пессимизм. Негативные ожидания относительно будущих событий, последствий и результатов собственной деятельности устойчиво сочетаются со сниженной познавательной активностью. Пессимистам свойственно как снижение познавательной активности в целом, так и существенное отставание в выраженности динамических и метакогнитивных аспектов познавательной активности, что отражается в меньшей выраженности у них соответствующих стилей. Данные об особенностях познавательной активности оптимистов и пессимистов могут быть использованы для дифференциации обучения и организации коррекционно-консультационной работы.
УДК 371:351.851
Т.В. Гаврутенко, соискатель АГАО им. В.М. Шукшина, г. Бийск, E-mail: [email protected]
СТРУКТУРНО-ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ УПРАВЛЕНИЯ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ УЧИТЕЛЕЙ
В статье рассматривается проблема включения учителей в проектную деятельность с позиций управления. Системное видение процесса управления, отражение его специфических свойств, представлено с помощью моделирования. В модели представлен компонентный и функциональный состав системы управления. Рассматриваемая структурно-функциональная модель выступает фактором повышения эффективности процесса управления проектной деятельностью учителей.
Ключевые слова: проектная деятельность учителей, управление, структурно-функциональная модель управления.
В условиях динамичных кардинальных изменений, происходящие в системе образования, возрастают требования к современному педагогу. Становится очевидной потребность в учителе, способном не только осуществлять функциональную профессиональную деятельность, но и мобильно реагировать и преобразовывать существующую педагогическую практику, готовом к самореализации и самосовершенствованию. Средством совершенствования образовательной практики и развития профессионально-личностных качеств учителя выступает разработка и реализация педагогических проектов, направленных на достижение запланированного результата. Под педагогическим проектом мы понимаем «деятельность педагога, группы педагогов или организации, направленную на осуществление изменения педагогической системы или ее элементов с целью обеспечения качественно нового результата» [1, с. 10]. Наибольший эффект от разработки и реализации педагогических проектов возможен при управлении этой деятельностью. Управление проектной деятельностью учителей рассматривается с позиции моделирования. Управление проектной деятельностью учителей мы представляем как целенаправленный процесс взаимодействия субъектов управления, обеспечивающий качественное изменение педагогической практики, совершенствование личностных качеств учителя, таких как самостоятельность, активность, креативность. Представить сложную систему управления проектной деятельностью учителей в прошлом, настоящем и будущем на различных этапах, проанализировать и спрогнозировать влияние изменений организационно-педагогических условий на результат управленческой деятельности крайне сложно. Решению данной проблемы будет способствовать метод моделирования, который достаточно широко используется в изучении управления различными системами [2].
Целью моделирования является воспроизведение и фиксация в модели структуры, содержания и технологии управления проектной деятельностью учителей. Для изучения объекта с разных позиций наиболее оптимальной является структурнофункциональная модель (рис. 1). Определение структуры управления проектной деятельностью учителей способствует системному исследованию, позволяет изучить внутреннее устройство и организацию модели. Функциональность модели позволит определить предназначение каждого элемента структуры и их взаимозависимость, отображение способа поведения моделируемого объекта, который является одной из важнейших сторон сущности системы управления проектной деятельностью учителей. В основе модели лежит идея преобразования педагогической практики и самосовершенствования личностных качеств учителей за счет создания организационно-педагогических условий. Основанием выдвигаемой идеи служат следующие факторы: социальный заказ на качественное изменение существующей педагогической практики, реальные потребности в учителе-проектировщике, способном мобильно реагировать на изменения в области образования, идеальное представление о результате эффективного управления.
Анализ различных научных исследований в области управления позволяет построить модель на основе совокупности взаимосвязанных методологических подходов: системного, деятельностного и личностно-ориентированного. Вышеуказанные подходы выступают методологическим основанием для повышения уровня готовности учителей к проектной деятельности. Системное управление предполагает, что каждый продукт проектной деятельности направлен на реализацию внутренних и внешних потребностей учителя и носит созидательный характер.
Системный подход позволяет принимать объективные, оптимальные управленческие решения, он же предоставляет средства и технические приемы для более продуктивной реализации основных управленческих функций, позволяет раскрыть внутренние связи модели, состоящей из взаимосвязанных и взаимодействующих между собой элементов, укрепляя свою структуру.
Рассматривая управление как специфический вид деятельности всех субъектов управления целесообразно акцентировать возможности деятельностного подхода. Деятельностный подход обуславливает стимулирование профессионального саморазвития педагогов, их активности по овладению профессиональным опытом. Данный подход обеспечивает изучение содержания управленческой деятельности, позволяет оптимизировать способы ее осуществления, определить пути практического совершенствования, где основной структурной единицей выступают проектные группы учителей.
Для раскрытия содержания результата управления проектной деятельностью учителей возникает необходимость в личностно ориентированном подходе, особенностью которого является ориентация процесса управления на личностный рост педагогов.
Модель управления предполагает реализацию ряда принципов: научности, целостности и системности, сотрудничества, единства управления и самоуправления. Принцип научности заключается в соединении практической деятельности с теорией внутришкольного управления, отечественными и зарубежными исследованиями в области педагогического менеджмента, что способствует созданию научного мировоззрения у всех субъектов управления проектной деятельностью. Соблюдение принципа целостности и системности предполагает в управлении проектной деятельностью взаимодействие и взаимосвязь управленческих функций в деятельности ее руководителя и педагогического коллектива. Данный принцип подчеркивает, что управленческая деятельность последовательна, логична, взаимовыгодна, все ее функции в равной степени важны. Реализация принципа сотрудничества обеспечивает продуктивное, диалогичное взаимодействие администрации школы, учителей, учащихся, родителей, учителей в проектных группах, где каждый играет роль полноправного субъекта, при этом запросы на преобразование существующей практики идут от учеников и их родителей. Эти отношения отличаются открытостью и демократичностью. Принцип единства управления и самоуправления рассматривается как весьма ценный элемент в механизме повышения уровня готовности учителей к проектной деятельности. В управленческой деятельности важно опереться на опыт и знания коллег, организовать их на разработку и обсуждение решений, сопоставить разные точки зрения, принять оптимальное решение. Самоуправление предполагает личную ответственность учителя за реализацию педагогического проекта.
Содержательный компонент модели представлен комплексом функций управления, выбор которых исходил из целей, задач, содержания управления проектной деятельностью на всех этапах. Учитывая современные условия и рассматривая функции управления как виды целенаправленного взаимодействия управляющей и управляемой систем, мы выделяем информационно-аналитическую, мотивационно-целевую, планово-прогностическую, организационно-исполнительскую, контрольно-диагностическую и регулятивно-коррекционную функции управления.
Принципы
управления:
научности; целостности и системности; сотрудничества; единства управления и с ашз управления
Органшацнонно-
педагогические
условия
■ обеспечение системы мотивации учителей на осуществление процесса разработки и реализации педагогических проектов;
■ осуществление управления разработкой и реапизацие й проектов с учетом субъектного опыта каждого учителя;
■ организация обучения педагогического состава основам проектной деятельности
ЕЛОК 1. СИСТЕМА УПРАВЛЕНИЯ
Целевой компогент
Цйль: создать организационно-педагогические условия для повышения уровня готовности учителей к проекшо й деятельности 4-----------------------------------^^
' Содержательный комитент '
Фунщииуправления информационно-аналитическая, мотивационно- целевая, планово-прогностическая, организационно-исполнительская, контрольнодиагностическая, регулятивно-коррекционная
V
Структурный компонент
Директор ОУ, зал. директора
Учащиеся ^ Родители Учителя
Проектные группы учителей
Управление
Соуправление
Самоуправление
/
к
Технолютнлескнй компонент
Этапы управления: диагностический, целевой, организационно-деяг&пьностный,
результативный
Методъгуправления: мотивационные, организационные, социапыга-психппогические Механизмыупраелепия: стимулирование, финансирование, конкурсный механизмы, экспертиза
±
ЕЛОК 1. ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧ1ГГО1ЕИ ПО РАЗРАБОТКЕ IIРЕАТПГЗАЦШ1 ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПРОЕКТОВ
Целевой КОМПОЖПТ
Цель: преобразование педагогической практики и профессионально-личностных качеств педагогов
3
ьнын
комитент
Содержательи
Программа «Управление проектной деятельностью учителей»
Рабочая тетрадь дня учителя «Основы проектной деятельности учителей» Методические рекомендации «Управление проектной деятельностью учителей»
енже ]
Педагог-исполнитель
Структурный компонент
•тактический деятель ■+■ стратегический проектировщик
Технологический компонент
Этапы: проектирование, технология; рефлексия Форми: индивидуальная, групповая, коллективная проектная деятельность
Продуктивный компонент
Проекты: «Сельская школа - центр культурно-образовательного пространства творческой самореализации личности», «Механизмы расширения внеурочной деятельности дпл учащихся», «Создание информационной среды общеобразовательного учреждения», «Организационно-педагогические условия внедрения новыхобразовательных стандартов в начальной школе» и др.
ЕІГГ
Результативный компоне)
Результат: готовность учителей к проектной деятельности.
Критерии (показатели) готовности учителей к проектной деятельности: мотивационный, деятельностный, личностный Уровни готовности: адаптивный (низкий), репродуктивный (средний), продуктивный(высокшф
Рис. 1. Модель управления проектной деятельностью учителей
Информационно-аналитическая функция предполагает: оперативный сбор информации, адекватный целям и задачам управления проектной деятельностью; выделение факторов и условий позволяющих оценить управление проектной деятельностью; принятие правильных управленческих решений; на основе анализа, который носит системный характер и проводится на диагностической основе, устанавливаются основные причинно-следственные связи. Анализ служит основой для принятия управленческих решений. Задача мотивационно-целевой функции заключается в определении целей функционирования и развития системы проектной деятельности с ориентацией на удовлетворение потребностей и учет интересов педагогов. При реализации функции устанавливаются критерии оценки уровня готовности учителя к проектной деятельности, разрабатывается система мотивации, основанная на развитии внутренней личностной позиции учителя. Планово-прогностическая функция предполагает прогнозирование управления проектной деятельностью учителей, которое строится на основе анализа тенденций развития образования, определяются формы, методы и средства осуществления данного процесса, разрабатывается план мероприятий. Для обеспечения системности в управлении целесообразным становится разработка комплексно-целевой программы управления проектной деятельностью учителей. Организационноисполнительская функция характеризуется деятельностью субъекта управления по формированию и регулированию определенной структуры, лучше всего отвечающей поставленным целям и задачам, внутренним и внешним факторам, а также по установлению взаимодействия между людьми, то есть организационных отношений. Выбор методов организационно-исполнительской деятельности осуществляется с учетом специфики управляющей и управляемой системы, их взаимодействия. Контрольно-диагностическая функция предусматривает применение диагностики управления проектной деятельностью учителей, которая носит системный характер,
Библиографический список
выявляет наличие или отсутствие результата, способствует отрицанию факторов, препятствующих управлению. В качестве основных результатов управления проектной деятельностью учителей рассматривается: повышение мотивации учителей к проектной деятельности, а также степень удовлетворенности процессом и результатом совместной деятельности; рост уровня знаний, умений и навыков в области проектирования; уровень самостоятельности и активности. Регулятивнокоррекционная функция предполагает деятельность по внесению изменений в процесс управления для поддержания системы на запрограммированном уровне. Результаты диагностики эффективности управления проектной деятельностью учителей служат основаниями для корректировки деятельности управляющей системы. Каждая управленческая функция представляет собой процесс, потому что состоит из серии взаимосвязанных действий.
На основании представленных основных компонентов модели, можно заключить, что структурно-функциональная модель является полифункциональной, так как: 1) наглядно отображает изучаемый объект, его внутреннее строение; 2) позволяет провести опыт в условиях, приближенных к реальным; 3) способствует выбору оптимальных путей и способов преобразования исследуемого объекта; 4) обладает познавательным потенциалом, облегчает получение информации об изучаемом объекте; 5) дает возможность целостно представить процесс управления проектной деятельностью учителей.
Рассматриваемая модель раскрывает сущность данного феномена, является аналитическим средством, позволяющим преодолеть множество проблем, связанных с принятием оптимальных управленческих решений в сложных ситуациях, а не действовать методом проб и ошибок. Результаты ее апробации показывают, что на основе данной модели представляется возможной практика эффективного управления проектной деятельностью учителей.
1. Яковлева, Н.О. Проектирование как педагогический феномен // Педагогика. - 2002. - № 6.
2. Мокрецова, Л.А. Управление воспитательной системой в инновационном общеобразовательном учреждении: проблемы и перспективы: монография / Л. А. Мокрецова, Е.Э. Доценко. - М.: Компания Спутник+, 2007.
Статья поступила в редакцию 08.10.10
УДК 373.1
Г.Ю. Кобызева, соискатель АГАО имени В.М. Шукшина, г. Бийск, E-mail: [email protected]
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ (ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ)
Основной целью статьи выступают сравнение и анализ разных точек зрения на термины «педагогическое взаимодействие» и «общение» в современной педагогической литературе. Важным представляется обращение к проблематике организации продуктивного педагогического взаимодействия в условиях начальной школы.
Организацию педагогического взаимодействия учителя и учащихся начальных классов автор статьи рассматривает как вариант организации социального контакта.
Ключевые слова: взаимодействие, диалог, общение, педагогическое взаимодействие.
В центре внимания педагогики всегда находились отношения между учителем и учеником, но способы управления ими изменялись в соответствии с социальным заказом, развитием философской мысли и морали. Одна из основных целевых ориентаций, ставящихся сегодня социумом перед школой - подготовка ответственного гражданина, способного самостоятельно оценивать происходящее, принимать решения и строить свою деятельность в соответствии с интересами окружающих его людей. Все более значимым становится формирование интеллектуальной, эмоциональной, коммуника-
тивной готовности учащихся к активно-деятельностному взаимодействию с окружающим миром (с природой, другими людьми, самими собой и др.). Решение главных задач обучения и воспитания должно обеспечивать формирование личностного отношения к окружающим, овладение этическими, эстетическими и нравственными нормами. Поэтому важным представляется обращение к проблематике организации продуктивного педагогического взаимодействия, рассматриваемого в условиях начальной школы. Однако решение данной
