CC BY
37
способностей учащихся, внедрению в школы идей гуманистической педагогики.
Соблюдение условий работы в тренинговом режиме позволяет добиваться значительных результатов в профессионально-личностном развитии будущего учителя, что обусловлено атмосферой доверительности и искренности. Одной из форм совершенствования профессионально-личностного развития является организация психолого-педагогических тренингов в «Школе успеха».
Новые возможности профессионально-личностного развития будущего учителя открываются по мере его вхождения во все более сложные и разнообразные структуры жизни и
деятельности, моделируемые в процессе подготовки учителя, требующие развития творческих способностей, самостоятельного мышления личности, развития профессионально важных качеств. Наиболее способствуют профессионально-личностному развитию будущего учителя такие черты личности как индивидуальная и социальная ответственность, внутренний контроль, гибкость и оперативность, стрессоустойчивость, адекватная самооценка и готовность к дифференцированной оценке уровня своего профессионализма и др. Это определяет социальную значимость профессии учителя, от успеха труда которого зависит будущее нашего общества.
Библиографический список
1. Сластенин, В. А. Педагогика профессионального образования. - М.: Академия, 2004.
2. Кузьмина, Н.В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования. - М., 2001.
3. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания. - СПб.: Питер, 2001.
4. Асмолов, А.Г. Образование как расширение возможностей развития личности (от диагностики отбора к диагностике развития) / А.Г. Асмо-лов, Г. А. Ягодин // Вопросы психологии. - 1992. - №1.
5. Климов, Е.А. Психология профессионального самоопределения. - М.: Академия, 2004.
6. Максимова, В.Н. Зрелость как акмеологический критерий растущего человека // Мир психологии. - 2002. - № 3.
Статья поступила в редакцию 14.05.10
УДК 159.947
В.Н. Иванищева, асп. ГОУВПО «БПГУ» г. Бийск, E-mail: [email protected] К ВОПРОСУ ИЗУЧЕНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВУЗА
В статье представлены теоретико-экспериментальные аспекты исследования когнитивных стилей в современной психологии. Приводятся результаты теоретико-методологического исследования стилей познавательной активности преподавателей вуза.
Ключевые слова: стиль познавательной активности, когнитивные стили.
Актуальность проблемы обусловлена растущими требованиями к познавательной активности человека, потребностью общества в людях, обладающих личной инициативой и способностью с лёгкостью преодолевать различные трудности и неудачи. Познавательная деятельность отличается особенно сложной структурной организацией и требует от субъекта, осуществляющего деятельность, использования адекватной системы методов, средств и разнообразия операционных возможностей. Индивидуальные, специфические возможности субъекта в таких случаях могут выдвигаться на первый план, определяя в упомянутой системе главную структуру, которая характеризуется понятием «индивидуальный стиль».
Проблема познавательной активности личности имеет свою историю в теоретическом освещении и реализации ее основных положений. Первое упоминание «активности» встречается в глубокой древности. Его основоположниками считают древнегреческих ученых (Сократ, Платон, Аристотель), которые глубоко и всесторонне обосновали значимость добровольного, активного и самостоятельного овладения ребенком знаниями.
Свое дальнейшее развитие данная проблема получает в работах Ф. Рабле, М. Монтеня, Т. Мора, Т. Кампанеллы, которые в эпоху средневековья требуют обучать ребенка самостоятельности, воспитывать в нем вдумчивого, критически мыслящего человека. Второе направление берет свое начало в трудах Я.А. Коменского, содержанием которых является разработка организационно-практических вопросов вовлечения обучаемых в самостоятельную деятельность. Родоначальниками третьего направления являются К.Д. Ушинский и Л.Н. Толстой, которые считали, что наилучшим средством развития познавательной активности является организация самостоятельных наблюдений, опытов [1].
В отечественной науке изучению активности были посвящены работы физиологов (И.М. Сеченова, И.П. Павлова, В.М. Бехтерева, А.А. Ухтомского и др.), психофизиологов (Н.А. Бернштейна, П.К. Анохина и др.). В дальнейшем проблема активности рассматривалась в психологических исследованиях К.А. Абульхановой-Славской, А.Г. Асмолова, К.В.
Бардина, А.И. Крупнова, А.Н. Леонтьева, И.А. Джидарьян, А.А. Петровского, С.Л. Рубинштейна, Б.Ф. Ломова, Е.В. Шо-роховой и др. [1] .
В трудах С. Л. Рубинштейна проблема активности рассматривается в тесной связи с внутренней детерминацией поведения: психические факторы выступают в жизни человека не только обусловленными, но и обусловливающими. Внутренняя детерминация «заключается в подчеркивании внутреннего момента самоопределения, верности себе, неодностороннего подчинения внешнему.
А.И. Крупнов предлагает определять активность «как особое состояние, предрасположенное к тому или иному взаимодействию, или относительно устойчивое свойство, проявляющееся в уровне интенсивности реализации поведения, деятельности и их результата, устойчивости и объема взаимодействия, исходящего из внутренней инициативы».
И. А. Джидарьян считает, что активность можно отнести к группе общенаучных понятий, максимально приближенных к статусу философских категорий, поскольку это понятие фиксирует особое « ... свойство явлений и систем материального мира, которое проявляется в их способности к внутренне необходимому движению < ... > и связано с процессами самоиз-менения, саморазвития, саморегуляции и др».
В современной психологии все больше исследователей разных школ и направлений берутся за изучение человеческой индивидуальности. Системный интегративный подход к изучению индивидуальности осуществил В.С. Мерлин, разработав теорию интегральной индивидуальности. В рамках этой теории возможно рассматривать индивидуально-стилевые характеристики личности: стили деятельности и активности, когнитивные стили и стили индивидуальности.
Интерес к исследованию когнитивно-стилевых особенностей личности возник сравнительно недавно. К середине 50-х г.г. ХХ века накопился значительный материал об индивидуальных различиях в процессе получения и обработки информации. Этот материал нуждался в систематизации. В результате чего был введен особый интегрирующий конструкт - когнитивный стиль, который рассматривался как индивидуаль-
ное своеобразие процессов получения и переработки информации субъектом [2].
Среди когнитивных стилей довольно известны такие как, «полезависимость-поленезависимость» Г. Виткина, «импульсивность-рефлексивность» Дж. Кагана, «специфичность-
глобальность» Р. Гарднера, «конкретность-абстрактность» Г. Шродера и др. Так, «полезависимость -поленезависимость» характеризует наличие или отсутствие зависимости личности от стимульного поля, в результате чего восприятие людей может характеризоваться целостностью, глобальностью, не-дифференцированностью (полезависимость) или аналитичностью, дифференцированностью, способностью отделить фигуру от фона (поленезависимость) [2]/
В контексте данного исследования мы остановимся на основных аспектах концепции системно-стилевого исследования познавательной активности Т.А. Гусевой, которая соответствует принципиальным положениям теории интегральной индивидуальности В.С. Мерлина, касающимся роли индивидуального стиля в структуре интегральной индивидуальности.
Т.А. Гусева в своих исследованиях говорит о наличии стилей познавательной активности в зависимости от выраженности структурных компонентов (потенциального, регуляторного, динамического, результативного, рефлексивного). То есть, о стиле потенциальной активности, регуляторном, динамическом, продуктивном и метакогнитивном соответственно. Стилевой симптомокомплекс состоит из особенностей выраженности признаков, входящих в указанные блоки (мотиваци-онно-потребностные, регуляторно-волевые и эмоционально-экспресивные, операционально-динамические и когнитивносодержательные, продуктивно-селективные, рефлексивнооценочные). Причём специфика стиля определятся как гармоничными, так и агармоничными признаками. Выраженность
гармоничных признаков всех блоков трактуется автором как интегративный гармоничный стиль, а представленность агар-моничных признаков рассматривается как своеобразный агар-моничный стиль, имеющий неадаптивный характер [3].
Рассматривая гипотетическую характеристику стилей познавательной активности в зависимости от доминирующего блока в психологической структуре познавательной активности Т.А. Гусева выделяет следующие стили: стиль потенциальной активности; регуляторный стиль; динамический стиль; продуктивный стиль; метакогнитивный стиль; агармоничный стиль и гармоничный стиль [3].
Для изучения познавательной активности преподавателя вуза в нашем исследовании мы опирались именно на эти стили познавательной активности, предложенные Т.А. Гусевой.
На первом этапе исследования была проведена диагностика стилей посредством опросника «Стили познавательной активности» Т.А. Гусевой (2008). Данный опросник состоит из 45 утверждений, ответ на которые может быть положительным или отрицательным. Эмпирическое исследование стиля познавательной активности преподавателя как фактор успешности студентов проводилось в ГОУ ВПО «Бийский педагогический государственный университет имени В.М. Шукшина». Выборку составили 23 преподавателя. Диагностирование по методике «Опросник «Стили познавательной активности» (автор Т.А. Гусева, 2008) принесло следующие результаты.
У наибольшего количества преподавателей выявлен регуляторный стиль (39,1%), стиль потенциальной активности и динамический стиль выявлен у 21,7% преподавателей. У наименьшего количества преподавателей выявлен продуктивный (13%) и метакогнитивный стили (4,3%). В свою очередь гармоничный стиль преобладает у 69,5%, а агармоничный стиль у 30,4%.
10п
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
II
СП
РС
ДС
ПС
МКС
ГС
АГС
Рис. Результаты исследования стилей познавательной активности преподавателей вуза Примечание: СП - стиль потенциальной активности, РС - регуляторный стиль, ДС - динамический стиль, ПС - продуктивный стиль, МКС - метакогнитивный стиль; ГС - гармоничный стиль, АГС - агармоничный стиль.
Таблица
Стили познавательной активности Относительная представленность стиля у преподавателей (Ы = 23) Коэфициент корреляции Пирсона Уровень значимости
СП 47.8% -0.42 незначим
РС 60.8% 0.54 Р < ,01
ДС 47.8% 0.43 р < ,05
ПС 43.4% 0.35 незначим
МКС 21.7% 0.13 незначим
ГС 43.4% 0.43 Р < ,05
АГС 26% -0.41 незначим
Из таблицы видно, что существует корреляция между успеваемостью студентов по дисциплинам испытуемых преподавателей и стилями познавательной активности данных преподавателей.
Преобладающим стилем у преподавателей является регуляторный Человек с регуляторным стилем не просто преодолевает трудности, он оказывается эмоционально «завязанным» на ожидаемом результате, и стремится к достижению цели, переживая различные эмоциональные состояния. Это целеустремленный и упорный человек, в центре познавательной активности которого находятся регуляторно-волевые и регуляторно-эмоциональные признаки. Данный стиль обеспечивает достижение результата, что репрезентует своеобразный тип «деятеля-победителя». К недостаткам стиля можно отнести слабую когнитивную компетентность, которая компенсируется самоуверенностью субъекта.
Исследование стиля познавательной активности преподавателя вуза выявлялось нами для того, чтобы отследить, влияет ли стиль познавательной активности преподавателя на успешность обучения студентов, и следующим этапом нашего исследования явился анализ академической успеваемости студентов. Высчитывалось среднее значение успеваемости студентов по тем предметам, которые преподавались преподава-
Библиографический список
телями, принявшие участие в опроснике. Следующим шагом, с целью оценки статистической значимости взаимосвязи стиля познавательной активности преподавателя, и успешности студентов нами были вычислены значения коэффициента корреляции Пирсона, которые позволили выделить те стили, частота встречаемости которых достоверно различается.
Подводя итоги эмпирического исследования, можно сделать вывод о том, что у испытуемых преподавателей преобладающим является регуляторный стиль познавательной активности, второе и третье разделяют динамический стиль и стиль потенциальной активности, четвёртое и пятое места делят продуктивный стиль и гармоничный стиль, на шестом - агар-моничный стиль, на последнем месте - метакогнитивный стиль. По нашему мнению, различия в преобладании тех или иных стилей познавательной активности не случайны, они обусловлены тем, что познавательная сфера педагогов достаточно сформирована, в ней присутствует большая доля оце-ночности, неуверенности и рефлексии. Распределение стилей активности преподавателей и успеваемости студентов также имеет неслучайное влияние. Это позволяет сделать вывод о том, что между стилям познавательной активности преподавателя и успешностью студентов существует взаимосвязь.
1. Холодная, М. А. Когнитивные стили: О природе интеллектуального ума: учебное пособие. - М.: ПЕР СЭ, 2002.
2. Крупнов, А.И. Целостно-функциональный подход к изучению свойств личности // Системные исследования свойств личности. - М.: УДН, 1994.
3. Гусева, ТА. Психология познавательной активности: системностилевое исследование: монография. - Бийск: БПГУ им. В.М. Шукшина, 2006.
Статья поступила в редакцию 14. 06.10
УДК 304.444
О.А. Григорьева, канд. культурологии, г. Бийск, Е-mail: [email protected] ОТ HOMO SAPIENS К ЧЕЛОВЕКУ СОВЕРШЕННОМУ
В работе рассматривается человек как единство основных модусов - тела, души, духа, предполагается, что в случае равномерного их развития возможно формирование гармоничного, идеального человека - человека совершенного.
Ключевые слова: эволюция человека, соотношение модусов, тело, дух, душа, классификация типов.
Безусловно, человек - это фундаментальная категория философии, являющаяся смысловым центром любой философской системы. Сложность определения человека состоит в невозможности однозначного подведения его под какое-либо более широкое родовое понятие, поскольку человек - это всегда одновременно микрокосм, микротеос и микросоциум. Человек традиционно понимается как единство его основных модусов: тело, душа, дух [1, с. 1206].
Одним из определений тела в философских словарях является следующее: "тело - неточное название материального носителя жизни организма, в частности организма человека" [2, с. 450]. Т.е. человеческое тело - основа душевной жизни: тело и душа образуют витальное единство в противоположность единству духовному. Тело оказывает влияние через мозг, нервы, состав крови, внутреннюю секрецию, наследование, состояние здоровья и т. д. на душевное начало, которое в свою очередь воздействует на тело силой воображения, чувствами, аффектами, настроениями и т.п. Так как духовное основывается на душевном, то дух не является независимым от живого тела. Душевные переживания связаны с телом - они могут развиться тогда, когда находят выражения в теле. Принято считать, что для человека его собственное тело как синтез духовного и телесного - это центральный объект переживаний, наглядное воплощение его "Я", по аналогии с которым он создает свой образ человека и мира. Таким образом, под термином "тело" человека мы будем подразумевать его физиологические потребности: еда, сон, секс и т.п.
Под душой обычно подразумевают совокупность побуждений сознания человека. С точки зрения науки, душа - совокупность тесно связанных с организмом психических явлений,
в частности чувств и стремлений, что отличает ее от индивидуального духа. В современной психологии душа - носительница бессознательного и выражение тех структурных качеств микрокосма, которые сообщают его частям положения, важность и их динамику [2, с. 148]. Таким образом, душа человека - это чувства, эмоции, мыслительная деятельность, его нравственные установки.
Дух, в переводе с латинского и греческого означает "дуновение", "дыхание", душа как сущность, которая может временно или навсегда покинуть тело; а также, мировой дух, идейное содержание произведений искусства, всеобщий характер чего-либо. Дух выступает в трех формах бытия: личный дух, объективный дух и объективированный.
Как душевное тесно включено в процесс развития органического, так личный дух наследуется как возможность, как способность стать таковым. Он сам себя создает посредством духовной работы, которая не может прекратиться до конца жизни. Дух имеет свои закономерности для себя. Он автономен и для него нет познаваемых границ, граница трансинтеллигибельного является лишь принципиальной границей и оставляет каждому личному духу сферу для его развития.
Личный дух формируется вследствие вхождения индивида в область объективного духа, в духовную сферу, в культуру, которую он может усвоить с помощью воспитания и образования. Дух позволяет человеку смотреть на события и вещи как бы со стороны, в отличие от других живых существ, над которыми господствуют непосредственные побуждения. Личный дух существует за счет связей с духовной общностью, которая со своей стороны создает жизнь объективного духа. То, что является продуктом личного духа, является результа-
