CC BY
21
9. Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. Москва: Академия, 2008.
10. Лаштабова Н.В. Проектирование и метод проектов в современном образовательном процессе средней и высшей школы. Теории, содержание и технологии высшего образования в условиях глобализации образовательного процесса. Оренбург: ОГПУ 2006.
References
1. Afonina N. Reformy Petra I v obrazovanii. Obrazovatel'nyjportal «Spravochnik». Available at: https://spravochnick.ru/pedagogika/reformy_petra_i_v_obrazovanii/
2. Rogova G.V., Rabinovich F.M., Saharova T.E. Metodika obucheniya inostrannym yazykam v srednej shkole. Moskva: Prosveschenie, 1991.
3. Passov E.I. Kommunikativnyj metod obucheniya inoyazychnomu govoreniyu. Moskva: Prosveschenie, 1991.
4. Ivancova N.A., Makarova E.A. Realizaciya kognitivno-kommunikativnogo podhoda v obuchenii anglijskomu yazyku v neyazykovom vuze. Izvestiya Volgogradskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. 2019; № 6 (139): 30-35.
5. Filipovich I.I. Podhody k obucheniyu grammatike inostrannogo yazyka. Nauchnyj vestnik YuIM. 2014; № 4: 84-87.
6. Moiseenko O.A. Autentichnoe audirovanie kak fenomen inoyazychnogo obrazovaniya. Voprosy zhurnalistiki, pedagogiki, yazykoznaniya. 2016; № 28 (240): 138-146.
7. Genisher 'E.Z. Obuchenie audirovaniyu. VestnikOGU. 2001; № 1: 57-60.
8. Vaganova O.I., Bulaeva M.N., Shagalova O.G. Metody i tehnologii obrazovaniya v usloviyah praktiko-orientirovannogo obucheniya. ANI:pedagogika ipsihologiya. 2019; № 1 (26): 289-292.
9. Polat E.S. Novye pedagogicheskie i informacionnye tehnologii v sisteme obrazovaniya. Moskva: Akademiya, 2008.
10. Lashtabova N.V. Proektirovanie i metod proektov v sovremennom obrazovatel'nom processe srednej i vysshej shkoly. Teorii, soderzhanie i tehnologii vysshego obrazovaniya v usloviyah globalizacii obrazovatel'nogo processa. Orenburg: OGPU, 2006.
Статья поступила в редакцию 16.01.24
УДК 371.3
Pisareva S.A., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, A.I. Herzen Russian State Pedagogical University (Saint Petersburg, Russia), E-mail: spisareva@yandex.ru
Radionova N.F., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, Russian State Pedagogical University n.a. A.I. Herzen (Saint Petersburg, Russia), E-mail: ninaradionova@mail.ru
Tryapitsyna A.P., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, A.I. Herzen Russian State Pedagogical University (Saint Petersburg, Russia), E-mail: triap2006@yandex.ru
THE RELATIONSHIP BETWEEN GENERAL AND ADDITIONAL EDUCATION: ANALYSIS OF THE OPINIONS OF TEACHERS OF THE SYSTEM OF ADDITIONAL EDUCATION. The article reveals the essence of the problem of relationship between basic and additional education in the context of the transformation of the national education system; describes the purpose, organization and results of the study to identify the attitude of teachers of basic and additional education to the interaction of structures of these types of education as a factor of self-determination of schoolchildren. A brief overview of the results of the theoretical analysis of the results of the research on the problems of personal self-determination by means of education, as the leading goal of interaction between basic and additional education, is presented. The results of a survey of teachers of additional education (N=500) are presented, revealing their attitude to the problem of the relationship between basic and additional education as a value basis for creating conditions for self-determination of schoolchildren. The criteria of productive interaction of basic and additional education in the context of promoting self-determination of the personality of schoolchildren are formulated. The main strategies of dissemination of productive practices of interaction between the systems of basic and additional education are outlined.
Key words: transformation of education, self-determination, forms and attitude of teachers to interaction of basic and additional education
The work is carried out with the financial support of the Ministry of Education of the Russian Federation within the framework of the state assignment on the topic"Modern practices of promoting self-determination of schoolchildren based on the interaction of general and additional education" (supplementary agreement No. VRFY-2023-0004).
С.А. Писарева, д-р пед. наук, проф., ФГБОУ ВО «Российский государственный педагогический университет имени А.И. Герцена», г. Санкт-Петербург,
Е-mail: spisareva@yandex.ru
Н.Ф. Радионова, д-р пед. наук, проф., ФГБОУ ВО «Российский государственный педагогический университет имени А.И. Герцена», г. Санкт-Петербург,
Е-mail: ninaradionova@mail.ru
А.П. Тряпицына, д-р пед. наук, проф., ФГБОУ ВО «Российский государственный педагогический университет имени А.И. Герцена»,
г. Санкт-Петербург, Е-mail: triap2006@yandex.ru
ВЗАИМОСВЯЗЬ ОСНОВНОГО И ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ: АНАЛИЗ МНЕНИЙ ПЕДАГОГОВ СИСТЕМЫ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В статье раскрывается сущность проблемы взаимосвязи основного и дополнительного образования в условиях трансформации отечественной системы образования; характеризуются цель, организация и результаты исследования по выявлению отношения педагогов основного и дополнительного образования к взаимодействию структур этих видов образования как фактору самоопределения школьников. Представлен краткий обзор результатов теоретического анализа выполненных исследований по проблемам самоопределения личности средствами образования как ведущей цели взаимодействия основного и дополнительного образования. Представлены результаты опроса педагогов дополнительного образования (N = 500), раскрывающие их отношение к проблеме взаимосвязи основного и дополнительного образования как ценностной основы создания условий для самоопределения школьников. Сформулированы критерии продуктивного взаимодействия основного и дополнительного образования в контексте содействия самоопределению личности школьников. Обозначены основные стратегии диссеминации продуктивных практик взаимодействия систем основного и дополнительного образования.
Ключевые слова: трансформация образования, самоопределение, формы и отношение педагогов к взаимодействию основного и дополнительного образования
Работа выполнена при финансовой поддержке Минпросвещения России в рамках государственного задания по теме «Современные практики содействия самоопределению школьников на основе взаимодействия общего и дополнительного образования» (дополнительное соглашение № VRFY-2023-0004)
В современных условиях происходит трансформация системы отечественного образования, которая характеризуется нарастанием тенденций расширения открытости системы в целом, активизацией неформального и инфернального образования, формированием новых пространств взаимосвязи основного и дополнительного образования школьников.
Исследования изменений, происходящих в практике образования, можно отнести к началу XXI века, когда появились первые научные работы, в которых рассматривались инновационные практики модернизации традиционной классно-урочной системы - построение моделей модульной школы, возрастно-ориен-тированной школы, виртуально-распределенной и бесклассно-курсовой организации образовательного процесса и др. [1]. На протяжении первой четверти XXI века эти проблемы получили более полное освещение в научной литературе.
Появились работы, раскрывающие опыт реализации изменений и его диссеми-нацию. Возросло внимание ученых к проблемам дополнительного образования детей и молодежи в контексте развития идей индивидуализации и персонификации образования.
К настоящему времени существенно расширились форматы дополнительного образования, которые ориентированы на расширение возможностей для развития интересов и способностей, личностного развития школьников: создаются новые центры дополнительного образования - технопарки, кванториумы, Академии талантов. В 2014 году создан образовательный центр «Сириус» для поддержки и дополнительного обучения одаренных детей, проявивших способности в области искусств, спорта, естественно-научных дисциплин. Создаются региональные центры выявления и поддержки одаренных детей средствами
дополнительного образования. Данная тенденция связана с тем, что в традиционной отечественной образовательной практике система дополнительного образования рассматривается как один из важнейших ресурсов работы с талантами и персонифицированными интересами.
В нормативных документах отмечается, что отечественное общее образование ориентировано на развитие личности, приобретение в процессе освоения основных общеобразовательных программ знаний, умений, навыков и формирование компетенций, необходимых для жизни человека в обществе, осознанного выбора профессии и получения профессионального образования. Дополнительное образование направлено на формирование и развитие творческих способностей детей, удовлетворение их индивидуальных потребностей в интеллектуальном, нравственном и физическом совершенствовании, формирование культуры здорового и безопасного образа жизни, на обеспечение их адаптации к жизни в обществе, профессиональную ориентацию, а также выявление и поддержку детей, проявивших выдающиеся способности [2].
Складывается тенденция формирования интегрированного образовательного пространства, где своеобразным основанием для интеграции различных видов образования становится новое качественное состояние системы образования, направленной на достижение целей и задач развития образования в логике стратегических задач современной образовательной политики. При этом основные ориентиры деятельности определяются необходимостью создания условий для формирования личностной зрелости каждого ребёнка, развития самостоятельности и ответственности в осознанном построении своего жизненного пути, стремлении к реализации своих способностей [3]. А инструментами реализации такой деятельности становятся вариативные образовательные практики, которые могут быть эффективными в рамках реализации взаимосвязи и целенаправленного взаимодействия основного и дополнительного образования.
Нельзя не согласиться с авторами аналитического доклада Высшей школы экономики в том, что сегодня очевидна задача «определения единого для исследователей и практиков предмета, продолжая через верификацию специфики форматов и технологий дополнительного образования и заканчивая доказательствами их эффектов» [4]. Данный тезис, на наш взгляд, иллюстрирует еще одну тенденцию - распространение современной исследовательской практики - выращивание нового практического опыта в совместной работе ученых и педагогов.
Цель проводимого в РГПУ им. А.И. Герцена исследования проблемы взаимосвязи общего (основного) и дополнительного образования заключается в выявлении, систематизации и обосновании стратегий диссеминации продуктивных практик взаимодействия образовательных организаций общего и дополнительного образования в целях содействия самоопределению школьников. Объектом исследования является взаимодействие систем общего (основного) и дополнительного образования. Выдвинутая цель исследования обусловила постановку следующих задач:
1. Проведение анализа существующих в современной практике моделей организации взаимодействия общего (основного) и дополнительного образования.
2. Систематизация результатов исследований проблемы самоопределения школьников.
3. Разработка методологии исследования взаимосвязи основного и дополнительного образования как фактора содействия самоопределению школьника.
4. Разработка критериев продуктивных (лучших) практик взаимодействия общего (основного) и дополнительного образования.
5. Выявление отношения педагогов к проблеме взаимодействия общего (основного) и дополнительного образования в контексте содействия самоопределению школьников для последующей разработки методических рекомендаций и программ повышения квалификации педагогов школ и организаций дополнительного образования.
Учитывая объемы полученного исследовательского материала, кратко охарактеризуем основные результаты, которые будут в полном объеме представлены в последующей монографии, а подробнее рассмотрим полученные данные по задаче 5, т. к. данный эмпирический материал может представлять особый интерес для развития взаимодействия общего (основного) и дополнительного образования в решении задач реализации современной образовательной политики.
Обратимся к обоснованию выбора цели взаимодействия основного и дополнительного образования - содействие самоопределению личности. В первых томах «Педагогической антропологии» К.Д. Ушинский рассматривал вопросы педагогики в основном в психологическом контексте, однако при этом он подчеркивал, что педагогика - «в основании наука философская и потому требует единства идеи» [5]. В качестве такой идеи правомерно рассматривать идею педагогической поддержки самоопределения личности. Следует отметить, что в современной науке неоднозначность понятия «самоопределение» связана с множественностью векторов его анализа, обусловленных разнообразием различных направлений определения своего места в мире и отношения к нему, включения в различные сферы жизнедеятельности [6].
Анализ отечественных работ по самоопределению позволяет говорить о том, что эта проблема изучается в различных аспектах в философских, психологических, педагогических и социологических исследованиях. Не углубляясь в научный дискурс, отметим, что психологи традиционно рассматривают процесс самоопределения во взаимосвязи с возрастными закономерностями развития
личности, поисками жизненных смыслов и путей решения личностных проблем (К.А. Абульханова-Славская, Б.П Ананьев, Л.И. Божович, М.Р Гинзбург, И.В. Дубровина, И.С. Кон, Л.А. Регуш, С.Л. Рубинштейн, Н.Н. Толстых и др.). В педагогическом аспекте проблемы личностного самоопределения рассматриваются в основном через развитие мотивации к профессиональному выбору и его обеспечение педагогическими средствами (ПИ. Аникина, В.И. Блинов, С.Н. Козловская, Н.С. Пряжников, И.С. Сергеев, С.Н. Чистякова и др.). Однако необходимо отметить, что в педагогике накоплено знание об аксиологических основаниях образования личности и о специфики развития процесса ее самоопределения (Е.А. Латуха, В.Д. Повзун, А.В. Кирьякова, Е.В. Кострюкова, Т.А. Носова, А.А. Преснов), содействии самоопределению личности средствами школьного образования (И.Ю. Гутник, О.Б. Даутова, И.Э. Кондракова, А.Г. Козлова, А.М. Коменский, С.А. Писарева, Н.С. Подходова, А.П. Тряпицына), влиянии дополнительного образования на процесс социализации и самоопределение личности (О.В. Берникова, Т. А. Жданова, А.Я. Журкина, Е.Г Сергушин, О.В. Сергу-шина).
Теоретический анализ позволяет сделать вывод о том, что самоопределение есть способность к осознанной постановке значимой цели деятельности и выбору социально значимых средств ее достижения. Речь идет о выборе того или иного образа жизни человека, о выборе того социокультурного пространства, в котором человек хочет «строить себя, свою индивидуальную историю» [7]. Нельзя не согласиться с О.С. Газманом, в том, что «самоопределение - это, прежде всего, личностный выбор, а он предполагает соотнесение требований внешнего мира с самим собой, объективной реальности с реальностью субъективной - своими индивидуальными возможностями, способностями, трудностями, установками, с достигнутым и желаемым в себе» [8].
Исследователи сходятся во мнении, что процесс самоопределения реализуется через реализацию профессиональных проб, освоение опыта принятия решений и реализацию поставленных задач в социально значимом аспекте. Результаты исследований педагогов в Красноярске доказывают, что самоопределение связано с осмыслением и реализацией четырех основных элементов жизненного плана: целей (от образа взрослости к задачам на поиск ресурсов); ресурсов (от количественного измерения ресурсов к оценке их качества); условий (от перечисления мешающих обстоятельств к оценке полезности условий для достижения целей); способов согласования ресурсов и притязаний, где ключевым предметом является планирование [9].
Для выявления, систематизации и обоснования стратегий диссеминации продуктивных практик взаимодействия образовательных организаций основного и дополнительного образования в целях содействия самоопределению школьников необходимо найти ответы на два исследовательских вопроса:
1) какие существуют модели взаимодействия основного и дополнительного образования?
2) имеется ли в современной практике единство понимания педагогическими коллективами основного и дополнительного образования целей и ценностей современного образования в контексте содействия самоопределению школьника в личностном, социальном и профессиональном плане?
Поиск ответов на поставленные исследовательские вопросы предполагает формирование авторской позиции (методологическое самоопределение авторов) прежде всего в осмыслении сути понятия «практика взаимодействия». Понимание практики, как известно, начало формироваться в социальной философии и социологии (В.В. Волков, А.А. Дьяков, Н.А. Селиверстова, О.В. Хархордин), в современной литературе представлено достаточно широко и рассматривается в различных контекстах - как социальные практики (Н.Л. Балич, Н.А. Иванова, Н.А. Селиверстова, Е.А. Смирнова, С.С. Шугальский), досуговые практики (Н.В. Бутонова), культурные практики (Т.Г Галактионова, М.Ю. Гудова), образовательные практики (О.В. Власова, А.Н. Пинчук, Н.А. Селиверстова) и др. Преимущественно понимание данного термина связано с понятием позитивного опыта деятельности и взаимодействия. Однако более детальное изучение рассматриваемого феномена в описываемом исследовании требует его более детального анализа во взаимосвязи формального, неформального и информального образования, а также самообразования [10].
Очевидно, что основное общее образование в данной классификации рассматривается как формальное образование, дополнительное общее образование является неформальным, пересечение этих видов образования во взаимодействии людей приводит к созданию пространства новых возможностей для информального образования, способствующего становлению индивидуальности, развитию способностей и жизненных планов школьников.
Важно отметить, что взаимодействие основного и дополнительного образования - «это процесс, происходящий по меньшей мере между двумя системами в некотором определенном промежутке времени, когда изменение состояний систем происходит не просто по согласованию, а взаимообусловлено» [11].
На основе теоретического анализа ряда работ (Б.В. Авво, С.А. Иванов, И.М. Реморенко, А.А. Султанова, Н.И. Федорова, С.В. Хусаинова и др.) в ходе исследования были выявлены основные модели взаимосвязи общего и дополнительного образования:
- модель ресурсного взаимодействия, предполагающую реализацию дополнительного образования ресурсами учреждений дополнительного образования в форме внеурочной деятельности на базе школ;
- модель проектного взаимодействия учреждений дополнительного образования и общеобразовательных учреждений по включению обучающихся в реализацию социально-значимых проектов;
- модель профильного взаимодействия, подразумевающая объединение ресурсов профессионального, общего и дополнительного образования детей для реализации курсов по выбору, профориентационных курсов по различным направлениям, элективных курсов для учащихся 9-11 классов;
- модель сетевого взаимодействия, основанная на наличии сетевых образовательных программ, социальных и культурно-образовательных проектов, программ повышения квалификации (разрабатывается образовательным учреждением для использования всеми участниками сети);
- организационно-координационная модель, сущностью которой является реализация различных механизмов социального партнерств в сфере образования при условии создания инфраструктуры, позволяющей координировать это взаимодействие;
- кластерная модель взаимодействия, которая предполагает формирование образовательных кластеров из образовательных учреждений и компаний различных организационно-правовых форм (образовательные заведения, органы государственного управления, бизнес, инфраструктурные компании), функционирующих на конкретной территории (город, регион) [12].
В массовой практике ресурсная модель взаимодействия общего и дополнительного образования является доминирующей. В рамках этой модели реализуется проектное взаимодействие (включение обучающихся в реализацию социально значимых проектов) и профильное взаимодействие (объединение ресурсов для реализации курсов по выбору, профориентационных курсов по различным направлениям, элективных курсов). В стадии становления находится расширение практик взаимодействия в рамках кластерной модели.
Теоретический анализ выявленных моделей взаимодействия и особенностей развития процесса самоопределения личности позволяет выделить механизмы, которые могут быть использованы в рамках реализации этих моделей для достижения целей содействия самоопределению личности. Во-первых, это педагогическая поддержка и сопровождение субъектов самоопределения. Во-вторых, это формирование социальными партнерами информационных связей о динамике развития самоопределения, базирующихся на принципах проектного управления. Эти два механизма целесообразно рассматривать и реализовывать во взаимосвязи.
Методология рассматриваемого исследования взаимосвязи основного и дополнительного образования построена на использовании классических методологических подходов - системного (И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин) и дея-тельностного (Л.С. Выготский, АА. Леонтьев, Д.Б. Эльконин). Системный подход позволяет рассматривать основное и дополнительное образование как подсистемы общего образования, выделить в каждой из них общее и особенное, внутренние и внешние связи, увидеть перспективы их дальнейшего развития. Деятельностный подход позволяет выстроить логику исследования совместной деятельности учреждений, создающей условия для самоопределения школьников и существенно обогащающей их возможности.
Особенность исследования взаимосвязи основного и дополнительного образования в контексте самоопределения школьника состоит в том, что в процессе разработки научного проекта выращивается, создается новая образовательная практика. При этом происходит становление нового понимания взаимодействия теории с практикой - реализуется принцип «участия всех субъектов, заинтересованных в выработке решений, затрагивающих их судьбу, путем расширения «коммуникативного круга» с постепенным «втягиванием» в него все большего числа лиц с их «разномотивированными» критериями оценки исследуемой ситуации и социально значимых решений» [13]. Участие всех субъектов может быть обеспечено в результате выработки совместных планов деятельности, свободной от внутренних противоречий, основанной на интеграции «разнообразных подходов и направлений развития образовательной среды» [14] и на «ценностно-смысловом согласовании позиций и смыслов деятельности всех субъектов образовательного процесса» [15].
Научная новизна исследования определяется тем, что впервые поставлена проблема выявления особенностей взаимодействия систем основного и дополнительного образования в контексте содействия самоопределению школьников, что позволяет, в свою очередь, раскрыть новые возможности активного включения самого школьника в процессы самосозидания на основе разнообразных способов взаимодействия со взрослыми и сверстниками в процессе приобретения опыта решения личностных и социально значимых проблем.
Теоретическая значимость проводимого исследования заключается в том, что полученные результаты уточняют имеющиеся научные представления о нелинейном характере становления личности школьника в современном (открытом) образовательном пространстве путем обоснования новых условий взаимосвязи учебной и внеучебной деятельности школьников и расширения базы эмпирических данных, характеризующих отношение педагогов к взаимодействию систем основного и дополнительного образования как одного из важных факторов содействия самоопределению школьников.
Практическая значимость заключается в определении основных направлений диссеминации продуктивных практик взаимодействия рассматриваемых систем.
2023 году в РГПУ им. А.И. Герцена было проведено эмпирическое исследование с целью выявления отношения педагогов основного и дополнительного образования к проблеме взаимодействия двух систем и понимания самоопределения как ценностно-смысловой основы взаимодействия.
Всего в анкетировании участвовало около 500 педагогов системы дополнительного образования. Разработанная анкета включала в себя два блока вопросов с предлагаемыми вариантами ответов. Приведем ее в полном объеме, т. к. этот исследовательский инструментарий был разработан с целью проведения в будущем панельных исследований и/или получения мониторинговой информации в дальнейшей перспективе.
Первый блок анкеты ориентирован на выявление представлений педагогов о целесообразности взаимодействия и содержит следующие вопросы:
1. Считаете ли Вы организацию взаимодействия основного и дополнительного образования значимым аспектом развития системы образования в целом?
Варианты ответов: а) да; б) нет; в) не уверен(а).
2. Есть ли в вашем учреждении опыт взаимодействия основного и дополнительного образования? (Вы можете выбрать несколько позиций).
Варианты ответов:
а) на основе договоров о сотрудничестве и социальном партнерстве;
б) на основе совместных эпизодических, но традиционных мероприятий, не требующих официальных договоров;
в) на основе общих, оформленных документально проектов:
г) на основе отдельных совместных мероприятий и событий.
3. Какие варианты организации взаимосвязи структур основного и дополнительного образования используются в вашем учреждении? (Вы можете выбрать несколько позиций). Варианты ответов:
а) школа и отделение дополнительного образования в школе;
б) школа и учреждения дополнительного образования детей (дома детского творчества, спортивные клубы, центры профессиональной ориентации, музыкальные и художественные школы, школы искусств, станции юных техников, юных натуралистов и др.);
в) школа и учреждения дополнительного образования взрослых, центры повышения квалификации педагогов (ИМЦ, СПб АППО и др.);
г) школа и учреждения культуры (дополнительное образование на базе музеев, театров; кинотеатры, концертные организации, цирки, библиотеки, выставки, дома и дворцы культуры, клубы, планетарии, парки культуры и отдыха, лектории и народные университеты, экскурсионные бюро, заповедники, ботанические сады и зоопарки, национальные парки);
д) школа и вузы (специальные программы вузов для школьников, технопарки и кванториумы, олимпиады, фестивали и конференции);
е) школа в структуре учреждения дополнительного образования (Артек, Зеркальный, Санкт-Петербургский городской Дворец творчества юных и т. п.).
4. Отслеживаете ли вы в вашем учреждении результаты взаимодействия основного и дополнительного образования? (Вы можете выбрать несколько позиций).
Варианты ответов:
а) фиксируем количество совместных мероприятий, проектов;
б) фиксируем количество учащихся, участвующих в совместных мероприятиях, проектах;
в) фиксируем количество педагогов, участвующих в совместной деятельности;
г) фиксируем количество договоров о сотрудничестве с постоянными партнерами;
д) отслеживаем удовлетворенность, мнения учащихся и родителей отслеживаем динамику личностных достижений учащихся; е) - отслеживаем динамику активности участия обучающихся в конкурсах, олимпиадах, конференциях и других мероприятиях по выбранному ими направлению.
Второй блок анкеты ориентирован на выявление ориентации существующей практики взаимодействия на содействие самоопределению школьников и включает в себя следующие вопросы:
1. Рассматривали ли в вашем педагогическом коллективе (на педагогических советах, рабочих совещаниях, при проектировании программы развития ОУ) задачу содействия самоопределению учащихся?
Варианты ответов: а) да, как отдельную важную задачу; б) нет, специально об этом не говорили; в) регулярно, в связи с другими проблемами.
2. Каким образом, в вашем учреждении фиксируются результаты самоопределения учащихся? (Вы можете выбрать несколько позиций).
Варианты ответов:
а) проводим диагностику профессиональной ориентации;
б) проводим диагностику социальной адаптированности, социальной активности;
в) проводим диагностику личностных качеств;
г) проводим диагностику ценностных ориентаций;
д) проводим диагностику предметных предпочтений;
е) отслеживаем количество выпускников, поступивших в вузы по профилю, выбранному в школе и дополнительном образовании;
ж) отслеживаем результаты ЕГЭ, ОГЭ по профильным предметам.
Результаты исследования
Анализ полученных результатов показал, что большинство педагогов (90%) считают организацию взаимодействия основного и дополнительного образования значимым аспектом развития отечественной системы образования; только 8% не уверены в этом, а 2% не считают такое взаимодействие значимым.
Наиболее распространенной является форма взаимодействия на основе договоров о сотрудничестве (партнерстве) между организациями основного и дополнительного образования - 33,8%. На втором месте оказалась форма организации взаимодействия «на основе проведения отдельных мероприятий и организация событий» - 28,8%. На третьем и четвертом местах - организация взаимодействия «на основе совместных эпизодических, но традиционных мероприятий, организация которых не требует оформления официальных договоров» (24,2%), и взаимодействия «на основе оформления документов об организации совместных проектов» (13,2%).
В образовательной практике используются разные варианты организации взаимодействия основного и дополнительного образования в рамках существующей инфраструктуры. Чаще всего это школа и учреждение дополнительного образования (30,1%), школа и отделение дополнительного образования в школе (19,8%). Реже встречаются такие варианты взаимодействия, как «школа и учреждение культуры» (14,3%), школа - вуз (10,1%) и школа в структуре учреждения дополнительного образования (7,9%).
Полученные в ходе исследовании данные свидетельствуют о том, что в образовательных учреждениях по-разному отслеживаются результаты взаимодействия в контексте содействия самоопределению школьников. Чаще всего фиксируется количество совместных мероприятий, проектов и количество учащихся, участвующих в этих мероприятиях и/или проектах (19,9%), количество договоров о партнерстве (9,6%). Реже отслеживается динамика активного участия школьников в конкурсах, олимпиадах, конференциях и других мероприятий по выбранному школьником профилю обучения (13,9%). Также фиксируется количество педагогов, участвующих в совместных мероприятиях (12,6%) и удовлетворенность учащихся и родителей (12,4%).
Анализ данных по первому блоку анкеты позволяет сделать вывод о существовании достаточно устойчивой и разнообразной практики взаимодействия учреждений основного и дополнительного образования.
В ходе дальнейшего анализа было установлено, что задача содействия самоопределению школьника в педагогических коллективах рассматривается по-разному. Доля тех, кто считает задачу содействия самоопределению учащихся самостоятельной и важной, составила примерно половину опрошенных (43,9%), треть респондентов (32,4%) считает, что эта задача регулярно рассматривается в связи с другими задачами, незначительное число педагогов (15,8%) отметили, что такая задача специально не рассматривается в опыте их учреждения, а 7,9% педагогов затруднились ответить на этот вопрос.
По мнению педагогов, о результатах содействия самоопределению школьников можно судить по количеству поступивших в вузы по профилю, выбранному
Библиографический список
в школе и учреждении дополнительного образования - 18,5%; по показателям динамики профориентации - 17,7%. Значительно меньше ответов педагогов о диагностике личностных качеств школьников (14,35%), социальной активности (12,9%), ценностных ориентаций (8,2%).
Проведенное исследование позволило установить, что цель взаимодействия основного и дополнительного образования как содействие самоопределению школьников принимается половиной опрошенных педагогов, но при этом в практике отсутствует анализ динамики самоопределения. Полученные данные подтверждают актуальность поставленной исследовательской задачи и обусловливают необходимость дальнейшего изучения готовности педагогов к реализации различных форматов взаимодействия основного и дополнительного образования в целях содействия самоопределению школьника.
Теоретический анализ взаимодействия систем основного и дополнительного образования с позиций содействия самоопределению школьников, обоснованных в литературе критериев самоопределения и результатов эмпирического исследования, позволил сформулировать следующие критерии продуктивного взаимодействия основного и дополнительного образования в контексте содействия самоопределению школьника:
- устойчивая ориентация деятельности образовательной организации на самоопределение школьника;
- системность педагогической диагностики динамики самоопределения школьников;
- наличие устойчивых партнерских связей учреждений основного и дополнительного образования;
- расширение форм партнерского взаимодействия, ориентированных на развитие готовности педагогов к содействию самоопределению школьника;
- целенаправленная разработка методических материалов для тиражирования практики и обобщения опыта взаимодействия систем основного и дополнительного образования в контексте решения задач содействия самоопределению школьников;
- наличие у учреждений систем основного и дополнительного образования опыта диссеминации положительного результата и эффективных образовательных практик.
На основании выявленных критериев в исследовании определены основные стратегии диссеминации продуктивных практик взаимодействия систем основного и дополнительного образования:
- проектная подготовка педагогических кадров основного и дополнительного образования к взаимодействию путем проведения проблемных консультаций, мастер-классов, открытых мероприятий, организации наставничества;
- методическая подготовка социальных партеров (преподавателей и сотрудников учреждений культуры, вузы и др.) путем проведения тематических лекций, семинаров, стажировок, онлайн курсов и др.;
- расширение пространства взаимодействия систем основного и дополнительного образования с социальными партнерами путем внедрения новых форматов и направлений взаимодействия.
1. Акулова О.В., Писарева С.А., Пискунова Е.В., Тряпицына А.П. Современная школа: опыт модернизации: книга для учителя. Санкт-Петербург: Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, 2005.
2. Об образовании в Российской Федерации. Федеральный закон № 273-Ф3 от 29.12.2012 (последняя редакция, 2023 г.). at: https://www.consultant.ru/document/cons_doc_ LAW_140174/
3. Ясвин В.А. Актуальное образование: опыт разработки концепций и проектов. Москва: Традиция, 2021.
4. Груздев И.А., Косарецкий С.Г. и др. Дополнительное образование и внеучебная деятельность для развития навыков. Москва: 2022.
5. Ушинский К.Д. Собрание сочинений: в 11 т. Материалы биографические и библиографические. Москва; Ленинград: Издательство Академии педагогических наук РСФСР 1948-1952. 1952; Т. 11.
6. Гутник И.Ю. Педагогическая диагностика самоопределения ученика в профессиональной деятельности педагога основной школы. Диссертация ... доктора педагогических наук. Санкт-Петербург, 2023.
7. Щедровицкий ГП. Очерки по философии образования. Москва, 1993.
8. Газман О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема. Новые ценности в образовании: десять концепций и эссе. Москва: Инно-ватор, 1995; Выпуск 3: 58-63.
9. Сергоманов П.А., Лученков А.В., Васильева Н.П., Логинова Н.Ф. Возрастно-ориентированная старшая школа: К реализации новых образовательных стандартов. Москва: ЛЕНАНД, 2014; Выпуск 39.
10. Пинчук А.Н. Образовательные практики в концептуальном поле социологии. Знание. Понимание. Умение. 2016; № 4: 321-331.
11. Жбанкова И.И. Философские принципы в научном познании. Минск: Наука и техника, 1974.
12. Фурин А.Г Специфика трансакционных издержек в сфере образования в условиях формирующейся экономики знаний. МИР (Модернизация. Инновации. Развитие). 2014; № 18: 11-15.
13. Гаврилина Е.А. Эксперимент в социально-гуманитарном познании: становление и трансформация. Философия науки и техники. 2017; Т. 22, № 1: 30-45.
14. Тарасов С.В. Критерии и показатели эффективности образовательной среды. Вестник Ленинградского государственного университета им. А.С. Пушкина. 2015; Т. 3, № 4: 18-30.
15. Воронцова В.Г Постдипломное образование педагога (Гуманитарно-аксиологический. подход). Диссертация ... доктора педагогических наук. Санкт-Петербург, 1997. References
1. Akulova O.V., Pisareva S.A., Piskunova E.V., Tryapicyna A.P. Sovremennaya shkola: opyt modernized knga dlya uchitelya. Sankt-Peterburg: Rossijskij gosudarstvennyj pedagogicheskij universitet im. A.I. Gercena, 2005.
2. Ob obrezovenii v Rossijskoj Federecii. Federal'nyj zakon № 273-FZ ot 29.12.2012 (poslednyaya redakciya, 2023 g.). at: https://www.consultant.ru/document/cons_doc_ LAW_140174/
3. Yasvin V.A. Aktuel'noe obrazovanie: opytrezrebotki koncepcij i proekiov. Moskva: Tradiciya, 2021.
4. Gruzdev I.A., Kosareckij S.G. i dr. Dopolnitel'noe obrezovenie i vneuchebneye deyetel'nosidlya rezvitiye nevykov. Moskva: 2022.
5. Ushinskij K.D. Sobranie sochinenij: v 11 t. Materialy biograficheskie i bibliograficheskie. Moskva; Leningrad: Izdatel'stvo Akademii pedagogicheskih nauk RSFSR, 1948-1952. 1952; T. 11.
6. Gutnik I.Yu. Pedagogicheskaya diagnostika samoopredeleniya uchenika v professional'noj deyatel'nosti pedagoga osnovnoj shkoly. Dissertaciya ... doktora pedagogicheskih nauk. Sankt-Peterburg, 2023.
7. Schedrovickij G.P. Ocherkipo filosofii obrazovaniya. Moskva, 1993.
8. Gazman O.S. Pedagogicheskaya podderzhka detej v obrazovanii kak innovacionnaya problema. Novyecennostivobrazovanii: desyat'koncepciji'esse. Moskva: Innovator, 1995; Vypusk 3: 58-63.
9. Sergomanov P.A., Luchenkov A.V., Vasil'eva N.P., Loginova N.F. Vozrastno-orientirovannaya starshaya shkola: Krealizaciinovyh obrazovatel'nyh standartov. Moskva: LENAND, 2014; Vypusk 39.
10. Pinchuk A.N. Obrazovatel'nye praktiki v konceptual'nom pole sociologii. Znanie. Ponimanie. Umenie. 2016; № 4: 321-331.
11. Zhbankova I.I. Filosofskie principy v nauchnom poznanii. Minsk: Nauka i tehnika, 1974.
12. Furin A.G. Specifika transakcionnyh izderzhek v sfere obrazovaniya v usloviyah formiruyuschejsya 'ekonomiki znanij. MIR (Modernizaciya. Innovacii. Razvitie). 2014; № 18: 11-15.
13. Gavrilina E.A. 'Eksperiment v social'no-gumanitarnom poznanii: stanovlenie i transformaciya. Filosofiya nauki i tehniki. 2017; T. 22, № 1: 30-45.
14. Tarasov S.V. Kriterii i pokazateli 'effektivnosti obrazovatel'noj sredy. Vestnik Leningradskogo gosudarstvennogo universiteta im. A.S. Pushkina. 2015; T. 3, № 4: 18-30.
15. Voroncova V.G. Postdiplomnoe obrazovanie pedagoga (Gumanitarno-aksiologicheskij. podhod). Dissertaciya ... doktora pedagogicheskih nauk. Sankt-Peterburg, 1997.
Статья поступила в редакцию 12.01.24
УДК 378
Bogoslavets L.G., Cand. of Sciences (Pedagogy), Senior Lecturer, Altai State Pedagogical University (Barnaul, Russia), E-mail: gera1905@yandex.ru
Podanyova T.V., Cand. of Sciences (Pedagogy), Senior Lecturer, Altai State Pedagogical University (Barnaul, Russia), E-mail: podanevatv@yandex.ru
FORMATION OF PROFESSIONAL AND PEDAGOGICAL CULTURE OF SPECIALISTS OF PRESCHOOL EDUCATIONAL ORGANIZATION. The article discusses directions for improving components of professional and pedagogical culture of specialists in a preschool educational organization when implementing active forms of methodological work. Components of professional pedagogical culture, the motivation of teachers for self-development are clarified and justified, taking into account the formation of the components of professional pedagogical culture. Characteristics of the components of professional and pedagogical culture are substantiated (axiological, technological, creative, personal); aspects of professional pedagogical culture are analyzed in relation to the main professional pedagogical approaches. The role of professional positions of the teacher in working with preschool children is outlined. The paper describes results of a pedagogical experiment on the formation of components of professional pedagogical culture among teachers in the practice of a preschool educational organization, in which 65 respondents (preschool education specialists from Barnaul, Slavgorod, Altai Krai) took part. The proposed interactive forms in the structure of methodological work will be useful in the formation of components of professional pedagogical culture in the professional activities of teachers of a preschool educational organization, as well as in designing an individual educational route for a preschool education specialist. A set of organizational and methodological conditions is determined.
Key words: professional pedagogical culture, components of professional pedagogical culture, preschool education teacher, forms of organizing methodological work, motivation of teachers
Л.Г. Богославец, канд. пед. наук, доц., Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул, E-mail: gera1905@yandex.ru
Т.В. Поданёва, канд. пед. наук, доц., Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул, E-mail: podanevatv@yandex.ru
ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ СПЕЦИАЛИСТОВ ДОШКОЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ
В статье рассматриваются направления совершенствования компонентов профессионально-педагогической культуры (далее - ППК) специалистов дошкольной образовательной организации (далее - ДОО) при реализации активных форм методической работы; уточняются и обосновываются компоненты профессионально-педагогической культуры, мотивация педагогов к саморазвитию с учетом формирования компонентов ППК; обоснованы характеристики компонентов ППК (аксиологический, технологический, творческий, личностный); проанализированы аспекты ППК в соотношении с основными профессионально-педагогическими подходами; обозначены ролевые профессиональные позиции педагога в работе с детьми дошкольного возраста; описываются результаты педагогического эксперимента по формированию компонентов ППК у педагогов в практике деятельности ДОО, в котором приняли участие 65 респондентов - специалистов дошкольного образования гг Барнаула, Славгорода Алтайского края; предложенные интерактивные формы в структуре методической работы будут полезны при формировании компонентов ППК в профессиональной деятельности педагогов ДОО, а также при проектировании индивидуального образовательного маршрута специалиста дошкольного образования; определена совокупность организационно-методических условий.
Ключевые слова: профессионально-педагогическая культура, компоненты профессионально-педагогической культуры, педагог дошкольного образования, формы организации методической работы, мотивация педагогов
В условиях модернизации российского образования поиск инновационных направлений к организации целостного образовательного процесса и содержанию методической деятельности в условиях ДОО, отражающих современные тенденции развития культуры и общества, является одной из приоритетных задач педагогической теории и практики первой образовательной ступени. В связи с чем проблема формирования и совершенствования компонентов ППК специалистов ДОО как способа реализации их личностных ценностей в профессии приобретает особую значимость и актуальность.
Актуальность темы, раскрываемой в данной статье, детерминирована тем, что новые организационно-деятельностные способы формирования компонентов профессионально-педагогической культуры специалистов ДОО неразрывно взаимосвязаны с требованиями реформирования содержания дошкольного образования, а также интересами, потребностями, возможностями, проектированием индивидуальных образовательных маршрутов деятельности самих педагогов, что требует дальнейших исследований.
Целью проведенного авторами статьи исследования выступает поиск организационно-методических условий, способствующих формированию компонентов ППК педагогов в локальной профессиональной среде ДОО.
Достижению обозначенной цели способствовало решение следующих задач:
- уточнить понятие профессионально-педагогической культуры, обосновать её компоненты;
- проанализировать влияние традиционных и инновационных форм методической работы на процесс активизации формирования компонентов ППК у педагогов;
- определить показатели и уровни сформированности компонентов ППК педагогов экспериментальных ДОО;
- выявить эффективные формы методической работы, способствующие формированию компонентов ППК и мотивации педагогов к целенаправленной и активной методической деятельности в условиях ДОО.
Проблеме формирования компонентов ППК - специфике педагогической деятельности, изучению основ педагогического мастерства и творчества, педагогических способностей и педагогической техники - посвящены исследования С.И. Архангельского, И.Ф. Исаева, В.А. Сластенина и др. Разработка в психолого-педагогических исследованиях культурологического направления позволила обосновать различные аспекты культуры личности педагога: методологический (В.А. Сластенин, В.Э. Тамарин и др.), технологический (М.М. Левина), нравственно-эстетический (Э.А. Гришин, Н.Б. Крылова и др.), коммуникативный (С.Я. Ромашина), физический (М.Я. Виленский). Данные исследования раскрывают ППК как часть общей культуры педагога, проявляющуюся в системе профессионально-личностных качеств и специфике ценностей педагогической деятельности.
В аспекте профессиональной деятельности специалистов дошкольного образования необходимо уточнить понятие «культура». В.М. Межуев отмечает, что «культура - это производство самого человека во всем богатстве и многосторонности его общественных связей и отношений, во всей целостности его жизнедеятельности» [1].
Изменения в системе дошкольного образования актуализируют проблему качественного обеспечения профессиональной деятельности специалистов ДОО, владеющих компонентами ППК. Необходимо отметить, что понятие «педагогическая культура» давно включено в практику деятельности ДОО. На основе анализа
