CC BY
40
Библиографический список
1. Иванова Л.Б. Нравственность - основа воспитания детей. Научная дискуссия: вопросы педагогики и психологии. 2016; 3-1 (48): 25 - 31.
2. Ражина И.Н., Супрунова Л.Л. Концептуально-правовые основания взаимодействия школы и семьи в духовно-нравственном воспитании младших школьников. Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. 2016; 9: 31 - 38.
3. Татаринцева Е.А., Андриенко Н.К. Педагогическое обеспечение подготовки будущих педагогов к взаимодействию с родителями в развитии духовно-нравственной сферы младших школьников. Глобальный научный потенциал. 2017; 9 (78): 100 - 102.
4. Абдуразакова Д.М., Ибрагимова З.Н. Семья и школа как факторы социализации детей младшего школьного возраста. Мир науки, культуры, образования. 2017; 5 (66): 83 - 84.
5. Беличенко И.П. Взаимодействие семьи и школы в духовно-нравственном воспитании младшего школьника. Available at: infouroc
6. Ковалив А.Ю. Особенности духовно-нравственного воспитания младших школьников во взаимодействии семьи и школы. Вестник Восточно-Сибирской государственной академии образования. 2013; 19: 47 - 50.
7. Ражина И.Н. Педагогические условия взаимодействия школы и семьи в духовно-нравственном воспитании младших школьников. Общество: социология, психология, педагогика. 2016: 64 - 74.
8. Бежевец Д.А. Взаимосвязь школы и семьи в духовно-нравственном образовании школьников. Современные научные исследования и инновации. 2014; 4.
References
1. Ivanova L.B. Nravstvennost' - osnova vospitaniya detej. Nauchnaya diskussiya: voprosy pedagogiki i psihologii. 2016; 3-1 (48): 25 - 31.
2. Razhina I.N., Suprunova L.L. Konceptual'no-pravovye osnovaniya vzaimodejstviya shkoly i sem'i v duhovno-nravstvennom vospitanii mladshih shkol'nikov. Izvestiya Yuzhnogo federal'nogo universiteta. Pedagogicheskie nauki. 2016; 9: 31 - 38.
3. Tatarinceva E.A., Andrienko N.K. Pedagogicheskoe obespechenie podgotovki buduschih pedagogov k vzaimodejstviyu s roditelyami v razvitii duhovno-nravstvennoj sfery mladshih shkol'nikov. Global'nyjnauchnyjpotencial. 2017; 9 (78): 100 - 102.
4. Abdurazakova D.M., Ibragimova Z.N. Sem'ya i shkola kak faktory socializacii detej mladshego shkol'nogo vozrasta. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2017; 5 (66): 83 - 84.
5. Belichenko I.P. Vzaimodejstvie sem'i i shkoly v duhovno-nravstvennom vospitanii mladshego shkol'nika. Available at: infouroc
6. Kovaliv A.Yu. Osobennosti duhovno-nravstvennogo vospitaniya mladshih shkol'nikov vo vzaimodejstvii sem'i i shkoly. Vestnik Vostochno-Sibirskoj gosudarstvennoj akademii obrazovaniya. 2013; 19: 47 - 50.
7. Razhina I.N. Pedagogicheskie usloviya vzaimodejstviya shkoly i sem'i v duhovno-nravstvennom vospitanii mladshih shkol'nikov. Obschestvo: sociologiya, psihologiya, pedagogika. 2016: 64 - 74.
8. Bezhevec D.A. Vzaimosvyaz' shkoly i sem'i v duhovno-nravstvennom obrazovanii shkol'nikov. Sovremennye nauchnye issledovaniya i innovacii. 2014; 4.
Статья поступила в редакцию 15.05.18
УДК 37.047
Belousova A.K., methodologist, Center of Professional Education, Khakass Institute for the Development of Education
and Advanced Studies (Abakan, Russia), E-mail: mac_03@mail.ru
INTEGRATION OF THE EDUCATIONAL ORGANIZATIONS AS A CONDITION OF FORMATION OF THE ADEQUATE STATUSES OF PROFESSIONAL IDENTITY AT SCHOOL STUDENTS. The article reveals a problem of formation of labor self-determination of adolescents, who experience a crisis in formation of their personal identity, in particular, their professional identity. The purpose of the article is to determine the impact of the organizational and pedagogical conditions of the basic, general and additional professional education that are being implemented in the context of network interaction, on the formation of adequate statuses for professional identity. The article presents a number of questions, within the framework of the problem under consideration, in the solution of which the schoolchildren need pedagogical assistance. Organizational and pedagogical conditions for orienting schoolchildren to choose a profession are defined. A model of interaction between educational organizations is presented.
Key words: professional identity, integration, professional self-determination, professional orientation, additional education.
А.К. Белоусова, методист «Центра профессионального образования», ГАОУ РХ ДПО «Хакасского института
развития образования и повышения квалификации», г. Абакан, Е-mail: mac_03@mail.ru
ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ КАК УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ АДЕКВАТНЫХ СТАТУСОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ У ШКОЛЬНИКОВ
В статье раскрывается проблема формирования трудового самоопределения подростков переживающих кризис становления личностной идентичности, в частности профессиональной идентичности. Цель статьи - определить влияние организационно-педагогических условий реализуемых, в контексте сетевого взаимодействия основного общего, дополнительного и профессионального образования на формирование адекватных статусов профессиональной идентичности. В статье представлен ряд вопросов, в рамках рассматриваемой проблемы, в решении которых школьникам необходима педагогическая помощь. Определены организационно-педагогические условия ориентирования школьников на выбор профессии. Представлена модель взаимодействия образовательных организаций. Сделаны выводы о том что, взаимодействие основного, дополнительного и профессионального образования положительно влияет на формирование у школьников адекватной профессиональной идентичности.
Ключевые слова: профессиональная идентичность, сетевое взаимодействие, профессиональное самоопределение, профессиональное ориентирование, дополнительное образование, профессиональное образование, практи-ко-ориентированное сопровождение профессионального самоопределения школьников.
В процессе онтогенетического развития человека, немало важное место занимает подростковый возраст, это связанно с тем, что в старше школьном возрасте, перед молодыми людьми встают следующие задачи: преодоление зависимости от старшего поколения (родителей), через достижение своеобразной автономии; формирование личностной идентичности,
самоопределении подразумевающем формирование «Образа - Я».
Идентичность является сложным структурным образованием, состоящим из большого количества идентификаций: ген-дерная идентичность, национальная, профессиональная и т. д. Некоторые виды идентичности даруются молодому человеку из-
начально, практически с рождения; другие начинают осознаваться только в подростковом возрасте. Чем разнообразнее структура идентичности, тем легче молодому человеку адаптироваться под постоянно изменяющиеся условия жизни [1].
В рамках проблемы идентичности личности особое место занимает профессиональная идентичность. В Советском Союзе устойчивая профессиональная идентичность считалась обязательным элементом государственной идеологии и показателем гражданской зрелости личности. На современное экономическое положение в стране и социальную стабильность общества отрицательное влияние оказало повышение уровня индивидуальной свободы, а так же отказ от идеологической парадигмы. Материальные интересы стали существенно главенствовать над такими факторами как «преданность профессии», что повлияло на эмигрирование специалистов из сфер деятельности жизненно важных для общества, в более оплачиваемые отрасли деятельности [2].
Обзор научной литературы. Американский психолог Э. Эриксон считает формирование идентичности основным барьером, стоящим перед молодыми людьми на пути к взрослости. Под идентичностью он понимал субъективное чувство непрерывности и тождественности самому себе, осознание собственной временной протяженности, осознание уникальности собственной личности, чувство причастности к социальным идеалам и ценностям той группы, к которой относит себя личность.
Российские учёные рассматривают профидентичность как некий интегративно-психологический феномен. Он, в частности, указывает на степень принятия избранной профессиональной деятельности в качестве основного средства самореализации, самоопределения и результат длительного развития личности под влиянием социальных условий (К.А. Абульханова-Славская, Е.П. Ермолаева, Н.Л. Иванова, Ю.А. Кумырина, Ю.П. Поварен-ков, Л.Б. Шнейдер и др.) [3].
Д.Б. Эльконин, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, в своих трудах подчеркивали важность направленности деятельности подростка на усвоение норм поведения, трудового самоопределения, успешной социализации в обществе. В подростковом возрасте отчетливо проявляется потребность «быть личностью». В процессе общения и взаимодействия со сверстниками подросток стремится к самоутверждению, пытается понять себя, свои положительные и отрицательные качества, определиться с выбором профессионального и дальнейшего жизненного пути.
Выбор профессии - один из главных жизненных выборов, совершаемых молодым человеком перед окончанием школы. Характерные для этого периода жизни становление нового уровня развития самосознания, выработка собственного мировоззрения, определение позиции в жизни активизируют процессы личностного самоопределения, проектирования себя в профессии [4].
Для того, чтобы полностью сформировалась профессиональная идентичность человека, необходимо ознакомиться с реальным содержанием профессии, условиями труда и т.д., а это недостижимо без минимальной включенности в профессиональную деятельность, которая не всегда представляется возможной для старшеклассника [5]. Наряду с этим, для данного возраста свойственно практически полное отсутствие опыта профессиональной деятельности в какой бы то ни было области. Поэтому подросток должен делать выбор только на основании осознания своих интересов и получения исчерпывающей информации об особенностях и требованиях той или иной профессии. Порой единственный критерий, по которому оценивается достоинство той или иной профессии, - её финансовая престижность.
Актуальность темы исследования обусловлена необходимостью поиска путей более эффективной организационно-педагогической, психологической помощи подросткам и юношам, переживающим кризис становления идентичности, в частности - профессиональной идентичности. Поздний подростковый и ранний юношеский периоды жизни человека сопровождаются особенно интенсивным переживанием проблем, связанных с профессиональным будущим.
Для решения данного вопроса необходима система действий по практико-ориентированному сопровождению профессионального самоопределения, на локальном, муниципальном и региональном уровне управления образованием. Цель статьи - определить влияние организационно-педагогических условий реализуемых, в контексте сетевого взаимодействия основного общего, дополнительного и профессионального образования на формирование адекватных статусов профессиональной идентичности.
Взаимодействующими организациями выступают: муниципальное бюджетное учреждение г. Абакана «Центр психолого-педагогической медицинской и социальной помощи», отдел профессионального самоопределения школьников, как учреждение, имеющее функции дополнительного образования, а так же более десятка средне образовательных школ города, и образовательных организаций среднего профессионального образования.
Методология исследования. Отечественные и зарубежные исследователи занимаются проблемой идентичности личности в различных аспектах: эго-идентичности (Дж. Мид, Э. Эриксон); развития личности (А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, И.С. Кон, Д.А. Леонтьев); самосознания (Н.В. Антонова, В.В. Столин, И.И. Чеснокова, Е.В. Шорохова и др.); профессионального самоопределения (М.А. Бендюков, Е.М. Борисова, Е.А. Климов, И.С. Кон, Н.С. Пряжников, И.П. Соломин, П.А. Шавир, В.Д. Ша-дриков, и др.
Учитывая исследовательский опыт обозначенных ученых, было проведено исследование, позволившее определить влияние процесса интеграции основного и дополнительного образования на формирование адекватных статусов профессиональной идентичности у учащихся старших классов, имеющих ключевое значение для дальнейшего формирования целостной профессиональной идентичности, которая является одним из основных компонентов в составе эго-идентичности человека.
На формирующем этапе опытно-экспериментальной работы были определены следующие организационно-педагогические условия формирования профессиональных намерений, а так же адекватных статусов профессиональной идентичности:
- разработка модели практико-ориентированного взаимодействия образовательных организаций основного общего, дополнительного и профессионального образования;
- разработка комплекса программно-методического обеспечения практико-ориентированного взаимодействия образовательных организаций;
- внедрение в образовательно-воспитательную среду ориентирования школьников на выбор профессии практико-ориен-тированных образовательных технологий, форм и методов обучения и воспитания.
При разработке модели практико-ориентированного взаимодействия образовательных организаций, были определены следующие задачи, на решение которых направлена данная модель:
- изучение особенностей и проблем образовательной и воспитательной деятельности субъектов в плане способствования формированию профессиональных намерений у школьников;
- выработка эффективных организационно-педагогических условий, стимулирующих рост профессионального самоопределения, что, в конечном итоге, приведет к высокому уровню адаптации старшеклассников к условиям обучения в профессиональных образовательных организациях, сформированности профессионального сознания,
- повышение конкурентоспособности и востребованности выпускников.
Разработанная нами модель является универсальной и может быть внедрена и успешно реализована в процессе интеграции других видов образовательных организаций.
Разработанный комплекс программно-методического и информационного обеспечения практико-ориентированного взаимодействия образовательных организаций включает:
- две программы внеурочной деятельности (по профессиональной ориентации) по социальному и обще интеллектуальному направлению («Калейдоскоп профессий для 5-х классов» и «Калейдоскоп профессий для 6-7 классов»);
- методическое пособие «Атлас востребованных профессий и профессиональных проб «Пропуск в профессию»» для педагогических работников образовательных организаций основного, среднего профессионального и дополнительного образования;
- информационного ресурса «Атлас востребованных профессий и профессиональных проб Республики Хакасия «Пропуск в профессию»» (https://profproba-19.nethouse.ru), для учащихся старших классов средне образовательных школ.
На пропедевтическом этапе педагогического сопровождения самоопределения школьников (5-8 класс) в ходе практи-ко-ориентированной интеграции образовательных организаций, были реализованы три интегративных программы внеурочной деятельности (по профессиональной ориентации) по социаль-
ному и обще интеллектуальному направлению, «Калейдоскоп профессий» для 5 класса, «Калейдоскоп профессий» для 6-7 класса, а так же несколько модулей программы дополнительного образования «ПроАгид» с 5 по 8 класс.
Например, в 6 классе программа рассчитана на 34 часа и предусматривает выполнение работ в пяти обязательных разделах: «Люди людям», «Хранители природы», «Властелины знаков», «Дрессировщики техники», «Творцы прекрасного», смыслообразующим принципом построения тематики разделов является классификация типов профессий по Е.А. Климову, теоретический и практический материал направлен на углубление и расширение имеющихся знаний и представлений о мире профессий и практических умений. В 7 классе программа так же рассчитана на 34 часа и предусматривает выполнение работ в шести обязательных разделах: «Профессии отраслей образования и здравоохранения», «Профессии отраслей сельского и лесного хозяйства», «Профессии отраслей строительства и промышленности», «Профессии отраслей торговли, финансов и кредита», «Профессии государственного управления и правопорядка», «Профессии искусства, культуры и систем массовых коммуникаций», смыслообразующим принципом построения тематики разделов являются виды отраслей профессиональной деятельности.
На этапах педагогического сопровождения самоопределения школьников «развитие самосознания» (8-9 классы) и «уточнение социально-профессионального выбора» реализуется программа «ПроАгид» 9 - 10 классы.
В процессе освоения программ реализуется углубление и расширение знаний учащихся по предмету общеобразовательной школы, технология, а так же опережающее обучение по следующим предметам: физика, информатика, география, биология, искусство.
На этапе педагогического сопровождения школьников именуемом «развитие самосознания» в качестве практико-ориен-тированных методов профессиональной ориентации активно используются различные формы профессиональных проб: игровые, учебные, учебно-профессиональные и профессиональные.
Профессиональные пробы являются относительно новыми методами и формами работы с учащимися 8-9-х, 10-11-х классов, они записаны в «Концепции сопровождения профессионального самоопределения обучающихся в условиях непрерывности образования - 2015» ФГАО «ФИРО» (авторы В.И. Блинов, И.С. Сергеев и др.).
Цикл профессиональных проб в контексте формирования статусов адекватной идентичности, используются с целью создания условий для образования у школьников множества оценок «себя в профессии». Затем дальнейшего сопоставления данных оценок, сделанных по результатам каждой из пройденных профессиональных проб и в результате выявление наилучшего образа «себя в профессии», который является наиболее близким к представлению о собственном профессиональном призвании.
Профессиональные пробы направлены на: объективизацию профессионального выбора (наглядное практическое знакомство с циклом профессий); погружение в среду прак-тико-ориентированного образовательно-воспитательного пространства и практико-ориентированной профессиональной деятельности; развитие компетенции (профессионального самоопределения, профессиональной ориентировки.профьссив-нального выбора).
В зависимости оо вогь, сй-мостоятельно ли приобретена идентичность, сформировалась она или нет после кризиса в юности, канадский исследователь Дж. Марсиа классифицирует её по четырем статусам (типам): диффузная (неопределенная) идентичность - кризис не пережит, «Я» размыто, у человека отсутствует чувство непрерывности и тождественности в меняющемся мире, он еще не задумывался о своем профессиональном будущем; предрешенная (навязанная) идентичность - идентичность установлена без самостоятельного п оиска и отражает идентичности других
людей; мораторий - человек перебирает возможные альтернативы развития, но преобладает нерешительность, находится в кризисе выбора дальнейшего профессионального развития, предполагающем перебор профессионально значимых альтернатив, интересов, ценностей, целей; достигнутая идентичность - вариант развития выбран, кризис пережит, «Я» знает, к чему стремиться, сделал один из множества альтернатив дальнейшего профессионального развития. Для старшеклассников статусы диффузной и предрешенной профессиональной идентичности являются неадекватными [3].
Психологическое тестирование проводилось на двух девятых класса школ города Абакана по методике «Методика изучения статусов профессиональной идентичности» авторов А.А. Азбель, А.Г. Грецова. В исследовании приняли участие один экспериментальный класс, учащиеся, которых осваивают программы внеурочной деятельности и дополнительного образования на протяжении пяти лет (МБОУ «СОШ № 24», 10 «А»), один контрольный класс не включенный в процесс интеграции основного и дополнительного образования (МБОУ «СОШ № 10, 10 «А»).
Результаты исследования. Анализ результатов влияния интеграции на формирование статуса профессиональной идентичности у учащихся старших классов (по методике А.А. Азбель, А.Г. Грецова) показал, что:
- в экспериментальном классе учащихся с навязанным статусом профессиональной идентичности выявлено не было, в контрольном классе было выявлено 8% учащихся с данным статусом профессиональной идентичности;
- в статусе моратория (кризиса выбора) количество учащихся двух классов оказалось равным между собой и составило 83%;
- учащихся со сформированной профессиональной идентичностью в экспериментальном классе было выявлено 58%, что составило на 25% больше чем в контрольном классе.
Результаты интерпретации проведенных диагностик по рефлексивному компоненту профессионального самоопределения школьников в экспериментальных классах представлены на рисунке 2. Определены следующие показатели: 7% школьников не способны дать адекватную самооценку профессионально важных качеств, склонностей, индивидуальных психологических особенностей и возможностей, находятся в статусе диффузной (неопределенной) профессиональной идентичности; 31% оптанта не способны без помощи других лиц оценить свои профессионально важные качества, склонности, индивидуальные психологические особенности и возможности, находятся в статусе навязанной (предрешенной) профессиональной идентичности, либо в статусе моратория, и лишь 62% - способны дать адекватную самооценку профессионально важных качеств, склонностей, индивидуальных психологических особенностей и возможностей, находятся в статусе достигнутой профессиональной идентичности.
Полученные результаты дали основание считать, что прак-тико-ориентированное сопровождение профессионального самоопределения школьников, в контексте интеграции основного общего и дополнительного образования имеет положительное влияние на формирование адекватных статусов профессиональной идентичности, имеющих ключевое значение для дальнейшего формирования целостной профессиональной идентичности, котсрая явлтвтсяоднимизтснявныхкомпонентоввсостсве эго-идентичности человека.
■ Эксперименталные классы ■ Контрольные классы
62 59
32 31 Щ
■ ■ ■ 1 | 7 9
Высокий Средний Низкий
Рис. 1. Уровень сформированности адекватных статусов профессиональнойидентичности
Библиографический список
1. Ярышева А.А., Ланина Е.М. Формирование профессиональной идентичности у подростков с нарушением интеллекта. Вестник КГУ. 2015; 2 (62); Т. 1: 138 - 141.
2. Магидович М.Л. Профессиональная идентичность художника и социокультурные механизмы её формирования. Диссертация ... кандидата соц. наук. Санкт-Петербург, 2005.
3. Албитова Е.П. Мобильная профидентичность в поиске и выборе специальности. Вестник КГПУ им. В.П. Астафьева. 2011; 2: 149 -156.
4. Пряжников Н.Н. Профессиональное и личностное самоопределение. Москва: Воронеж: МОДЭК, 1996.
5. Азбель А.А. Особенности формирования статусов профессиональной идентичности старшеклассников. Диссертация .кандидата психологических наук. Санкт-Петербург, 2004.
References
1. Yarysheva A.A., Lanina E.M. Formirovanie professional'noj identichnosti u podrostkov s narusheniem intellekta. Vestnik KGU. 2015; 2 (62); T. 1: 138 - 141.
2. Magidovich M.L. Professional'naya identichnost' hudozhnika i sociokul'turnye mehanizmy ee formirovaniya. Dissertaciya ... kandidata soc. nauk. Sankt-Peterburg, 2005.
3. Albitova E.P. Mobil'naya profidentichnost' v poiske i vybore special'nosti. Vestnik KGPU im. V.P. Astaf'eva. 2011; 2: 149 - 156.
4. Pryazhnikov N.N. Professional'noe ilichnostnoe samoopredelenie. Moskva: Voronezh: MOD'EK, 1996.
5. Azbel' A.A. Osobennosti formirovaniya statusovprofessional'noj identichnosti starsheklassnikov. Dissertaciya .kandidata psihologicheskih nauk. Sankt-Peterburg, 2004.
Статья поступила в редакцию 17.05.18
УДК 373.2
Boyakova E.V., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior research associate, Institute of Art Education and Cultural Studies of the Russian Academy of Education (Moscow, Russia), E-mail: ekaterinavb@inbox.ru
Piryazeva E.N., Cand. of Art Criticism, chief methodist, Institute of Art Education and Cultural Studies of the Russian Academy of Education (Moscow, Russia), E-mail: elpiry@mail.ru
GAME METHODS OF DEVELOPMENT OF MUSICALITY IN PRESCHOOL CHILDREN. The article discusses a problem of using games in the development of musical abilities and the mastery of knowledge from the music theory by preschool children. The main idea is justified by the correspondence of a game and a game situation with the specificity of music as an art and the specifics of the mental development of children of the preschool age. The article reveals the theoretical approaches to justifying the use of the game in musical activity. The materials of practical experience and fragments of the author's methodology, approved at the lessons in the system of supplementary education, are given. Conclusions are drawn that, when using the proposed methods to develop musicality, metaproject indicators are formed. Materials will be of interest to specialists in the field of musical education at preschools. Key words: game, musical abilities, musicality, children of preschool age, musical literacy, musical image.
Е.В. Боякова, канд. пед. наук, старший научный сотрудник, ФГБНУ «Институт художественного образования и культурологии Российской академии образования», г. Москва, Е-mail: ekaterinavb@inbox.ru Е.Н. Пирязева, канд. искусств., главный методист, ФГБНУ «Институт художественного образования и культурологии Российской академии образования», г. Москва, Е-mail: elpiry@mail.ru
ИГРОВЫЕ МЕТОДЫ РАЗВИТИЯ МУЗЫКАЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Исследовательские результаты получены в рамках выполнения государственного задания Минобрнауки России № 27.7452.2017/8.9.
В статье рассматривается проблема использования игры в развитии музыкальных способностей и освоения знаний из области теории музыки детьми дошкольного возраста. Основная идея обосновывается соответствием игры и игровой ситуации специфике музыки как искусства и особенностям психического развития детей указанного возраста. В статье раскрываются теоретические подходы обоснования применения игры в музыкальной деятельности. Приводятся материалы практического опыта и фрагменты авторской методики, апробированной на занятиях в системе дополнительного образования. Делаются выводы о том, что при использовании разработанной методики параллельно с развитием музыкальности формируются ме-тапредметные показатели. Материалы будут интересны специалистам в области музыкального воспитания дошкольников.
Ключевые слова: игра, музыкальные способности, музыкальность, дети дошкольного возраста, музыкальная грамота, музыкальный образ.
Значение игры для развития ребенка дошкольного возраста невозможно переоценить. Рассмотрение вопроса о методике развития музыкальности связано с проблемой поддержания активности детской аудитории в процессе музыкальной деятельности. Одним из приемов, активизирующих музыкальную деятельность детей и поддержание к ней интереса, является занимательность. Её использование на музыкальных занятиях связано с созданием игровой ситуации. Игра является источником развития личности ребенка и соответствует особенностям детской психики. Об использовании игры для эстетического развития детей писал Д.Б. Эльконин. Он раскрыл специфику игры, её влияние на развитие детских интересов [1]. П.Ф. Каптерев, разрабатывая классификацию игр, выделил игры с «художественным элементом», в которых ребенок может «предчувствовать» свои действия. Подчеркивал, что художественные игры привлекательны для детей постоянной новизной игровой ситуации [2].
Л.С. Выготский указывал на признаки родства игры и искусства: эмоциональная реакция, социальная значимость, творческая реализация [3]. А.Н. Леонтьев особо выделял игру-драматизацию, которая, по его мнению, является переходной формой к эстетической деятельности с доминирующим «мотивом воздействия на других людей» [4, с. 507]. Психологические особенности художественной игры раскрыл Г.С. Тарасов, видя в ней форму освоения детьми социального опыта. Художественная игра процессуальна, индивидуальна, базируется на чувственном опыте личности ребенка. В ней процессуальность имеет творческий характер, придавая игре привлекательную для ребенка постоянную новизну. Исследователь подчеркивает, что музыкальной игре присуще тематическое построение, в котором со-исполнение музыки занимает ведущую позицию [5].
Музыкальные игры получили распространение в практике воспитания дошкольников. В них обучение проходит без особых
