CC BY
97
М. П. Воюшина,
заведующая кафедрой детской литературы
ВЫЗОВЫ ВРЕМЕНИ И УЧЕБНИКИ НОВОГО ПОКОЛЕНИЯ ПО ЛИТЕРАТУРНОМУ ЧТЕНИЮ
Зададимся вопросом: чем вызвана потребность в новом поколении учебников? Не в корректировке, не в усовершенствовании, не в модернизации программ и учебников, а в создании нового поколения УМК?
Первое постсоветское поколение учебников создавалось в последнее десятилетие ХХ в. и активно используется школой сейчас. Напомним, что в советской школе разделы «Классное чтение» и «Внеклассное чтение» входили в программу курса «Русский язык» и, помимо идеологических задач, преследовали цель развития речи школьников и ознакомления их с окружающим миром. В 90-е гг. прошлого века самой актуальной была задача отказа от идеологизации преподавания, что требовало существенного изменения круга чтения, возвращения литературе статуса искусства слова, а литературному чтению — статуса самостоятельной школьной дисциплины!, т. е. принципиально иного подхода к целям, содержанию, организации обучения литературе в начальной школе. Именно изменение всей методической триада — цель, содержание, метода — потребовало нового поколения учебников (по отношению к УМК советского времени ). Не вдаваясь в подробный анализ, обозначим некоторые важнейшие достижения этого периода:
• вариативность;
• направленность на литературное развитие школьника, формирование читателя;
• внимание к развитию устной и письменной речи, литературному творчеству ребенка;
• коренное изменение круга обязательного чтения;
• введение в содержание начального обучения теоретико-литературных знаний; системы читательских и речевых умений;
• разработка методики анализа художественного произведения в начальной школе.
Как видим, сделан существенный рывок вперед, почему же сегодня вновь ставит-
ся задача разработки нового поколения учебников? Банальная истина — время неудержимо идет вперед, и новые требования или, как принято теперь говорить, — новые вызовы времени — диктуют необходимость кардинальных изменений и в целях, и в содержании, и в методах обучения. Какие же вызовы времени непосредственно влияют на цели, содержание, методы литературного образования?
• Обострение межнациональных конфликтов, миграционные процессы привели к изменению взгляда на роль образования в обществе. В Концепции национальной образовательной политики РФ1 образование рассматривается как стратегический ресурс устойчивого развития полиэтнического общества России и важный фактор обеспечения национальной безопасности многонационального государства. В российской культуре таким стратегическим ресурсом оказывается прежде всего изучение литературы.
• Условия жизни в постиндустриальном информационном обществе смещают акцент школьного образования с передачи информации на обучение ее получению, обработке, интерпретации, использованию, т. е. на превращение информации в знание, окрашенное ценностным смыслом.
• Сочетание достижений технического прогресса с коммерционализацией всех сфер жизни существенно повышает возможности среды в формировании стереотипов поведения и усиливает прежде всего ее негативное влияние на ценностные ориентации подрастающего поколения.
• Социальное расслоение общества, рыночные отношения ведут к повышению личной ответственности за свою судьбу, что требует самостоятельности, инициативности, мобильности.
• Повышение ответственности человека за последствия его воздействия на природу вызывает необходимость экологического воспитания, понимания взаимосвязи природных процессов.
• Интеграционные процессы в науке и образовании рождают необходимость овладения системным мышлением, потребность в формировании единой картины мира.
Если обобщить все это, то видно, что на первый план выходит проблема повышения ответственности человека за самого себя, за то, как сложится его жизнь и жизнь тех, кто от него зависит, за свой внутренний мир, за свои нравственные ориентиры, за свой культурный уровень.
Еще пятнадцать лет назад младший школьник находился «под крылом» семьи и школы. Конечно, это влияние отнюдь не всегда положительно, но все-таки любовь родителей, ответственность и профессионализм учителей формировали относительно непротиворечивые общепринятые ценностные ориентации. Технический прогресс и коммерционализация, пронизавшие все сферы жизни, в корне изменили среду, в которой живет младший школьник: компьютерные игры, видеофильмы, телепередачи, реклама формируют его сознание едва ли не в большей степени, чем школьное обучение. Активная пропаганда насилия и гламурной жизни рождает уверенность в том, что можно получить все сразу и без всякого труда. Для достижения своей цели хорош любой путь: герой уже не тот, кто спасает других, а тот, кто безжалостно избавляется от «слабого звена». Компьютерные игры носят характерные названия, например: «Как достать соседа». Смысл игры в том, чтобы безнаказанно делать пакости ближнему, проявляя немалую изобретательность, например, решить, как лучше использовать мыло: бросить соседу в суп или намылить пол, чтобы он поскользнулся. Броско, ярко, привлекательно поданные, все эти агрессивно-развлекательные «игрушки» занимают досуг наших детей, пропагандируют свою систему ценностей. Школа все чаще проигрывает в борьбе за ценностный мир ребенка. Почему так происходит? Причин, безусловно, много, выделим те, на которые можно влиять педагогическим путем.
Одна из них — абсолютизация роли научного познания мира, неуделение должного внимания гуманитарной сфере образования в целом и художественному способу познания в частности, и как следствие — недооценка важности эмоциональ-
ных переживаний в становлении личности. Важнейшими составляющими стандарта образования наступившего века Концепция модернизации Российского образования до 2010 г. назвала математику и информатику, русский и иностранный языки, базовые социальные и гуманитарные дисциплины (экономика, история, право). Как видим, в этом перечне нет литературы и других предметов эстетического цикла, предметов, формирующих мировоззрение через приобщение к опыту человечества, аккумулированному в искусстве, через сопереживание. А ведь особенность формирования ценностного отношения заключается в том, что оно не является результатом знаний. «Опыт отношений нельзя выучить или приобрести путем упражнений, его нельзя приобрести никакими волевыми усилиями, его надо пережить — другого пути нет», — писал С. Х. Раппопорт2 еще в 1979 г. в сборнике с характерным названием «Искусство и формирование нового человека». Но и сегодня искусство воспринимается многими как нечто второстепенное, поданное «на десерт» к естественнонаучному образованию, да и знакомство с искусством в ряде современных программ подменяется формированием «маленьких литературоведов», которые занимаются «акцентным вычитыванием», бойко жонглируют терминами, но остаются равнодушны к прочитанному.
Особенно губительна чрезмерная логи-зация для младшего школьного возраста. Знания, преподносимые в школе и необходимые младшему школьнику с точки зрения взрослого педагога, следующего логике науки, часто оказываются не востребованными повседневной детской жизнью и потому недейственными. А ведь младший школьный возраст — возраст почемучек, когда все кругом ново и интересно, все вызывает вопросы и стремление к деятельному эмоциональному освоению. Много ли детей испытывает радость при выполнении домашнего задания? Скорее ситуация обратная — уроки сделаны, наконец-то можно заняться чем-то интересным. Школа и жизнь все больше расходятся. А значит, необходимо менять не только технологии обучения, менять нужно цель образования, соотношение естественнонаучного и гуманитарного компонентов в
учебном плане школы, особенно начальной, менять надо содержание и методы! обучения,
т. е. необходимо создавать новое поколение программ и учебников.
Не претендуя на решение всех этих глобальных вопросов, остановимся на УМК по литературному чтению. Подчеркнем: новые задачи литературного образования возникают не потому, что старые уже решены. Нет. Задача литературного развития ребенка — одна из центральных в сегодняшнем поколении учебников, так же актуальна и для нового поколения. Актуальна, но уже недостаточна. Представляется, что наряду с литературным развитием, литературное образование должно способствовать формированию культурного поля школьника как того пространства культуры, которое осваивает (присваивает) ребенок и в котором действуют силы, создающие это пространство. Понятие «культурное поле» отнюдь не исчерпывается большим объемом знаний — широким культурным кругозором. Смысл его введения в том, чтобы выйти на иной — поведенческий уровень, выйти, с одной стороны, за рамки урока, рамки обязательной учебной деятельности, с другой стороны, за рамки одного школьного предмета, преодолеть разрыв между школьным обучением и жизнью ребенка, дать возможность получить опыт творческой самостоятельной культуросообразной созидательной деятельности. Если литературное развитие — цель именно литературного образования, то становление культурного поля ребенка — задача всего образовательного процесса, решаемая на разных школьных дисциплинах, в том числе и на уроках литературного чтения.
Формирование культурного поля личности предполагает стимулирование активности, мотивированности на изучение, сохранение и создание культурных ценностей; овладение содержанием и способами деятельности; формирование ценностных ориентиров. Вспомним народную мудрость: посеешь поступок — пожнешь привычку, посеешь привымку — пожнешь судьбу. Задача начального литературного образования — «посеять поступок».
А. П. Валицкая, рассуждая о философском обосновании современной парадигмы образования, связывает его с идеями гу-
манистической психологии, и так формулирует сущность понимания личности гуманистической психологией: «„личность суть самостояние, "мужество быть"; это целостное существо, обладающее иерархией потребностей и целей, способное к самосовершенствованию; основа личности — стремление к самоактуализации в твор-честве»3. Вывод, к которому приходит А. П. Валицкая, по сути, методический: «Если мы хотим изменить образ жизни и деятельности людей, надо воздействовать на ситуации (организовать, оформить), в которых личность совершается»4. Формирование культурного поля личности и предполагает прежде всего создание ситуаций, побуждающих ребенка к поступку, к активной деятельности, в процессе которой формируется личность как целостное существо, вырабатываются потребности, устанавливается их иерархия. Таким образом, можно сказать, что культурное поле — это совокупность потребностей, ценностей, мотивов, интересов, знаний, умений, которая проявляется в активности, при которой личностно значимые цели являются и общественно полезными.
Сказать, что сегодня есть готовая методика создания таких ситуаций, было бы преувеличением, но поиски в этом направлении ведутся очень активно.
Кафедра детской литературы1 РГПУ им. А. И. Герцена начала работу над новым УМК по литературному чтению для полиэтнической школы. Остановимся подробнее на тех аспектах программы, которые характеризуют ее как программу нового поколения.
1. Начальный этап образования рассматривается как базовый (а не пропедевтический) в процессе развития школьников, поскольку именно в этот период активно формируются потребности, моти-вы1, установки, обеспечивающие учебно-познавательную деятельность, начинается систематическое изучение литературы как искусства, формируются ценностные ориентации, происходит становление культурного поля ребенка.
2. Обучение в полиэтнической среде требует особого внимания к воспитанию толерантности, формированию межкультурной компетентности, а следовательно, наличия вариативного компонента содержания гуманитарного образования, отра-
жающего особенности национальных культур обучающихся.
3. Идея диалога культур реализуется на всех предметах гуманитарного цикла за счет широкого использования сопоставительного анализа различных культурных объектов (произведений литературы, изобразительного, музыкального искусства; языковых явлений, этических норм, обычаев и т. д.). Литературному чтению как школьному предмету в этом процессе отводится системообразующая роль.
4. Формирование целостной картины1 мира опирается на метаметодический подход и реализуется в выделении близких для разных учебных предметов целей, элементов содержания образования, методов обучения, приемов учения (самообразования) и формировании междисциплинарных знаний и умений.
5. Содержание образования соотносится с основными элементами социальной культуры. Практическая направленность УМК выражается в том, что системообразующим элементом содержания начального литературного образования является система междисциплинарных умений, призванная обеспечить полноценное общение с художественным и с научно-учебным текстом, получение и обработку учебной информации, продуктивную речевую деятельность, создать возможность для общения, обучения, дать ребенку опыт творчества.
6. Основным методом изучения художественного произведения является целост-
ный анализ текста, методом развития речи — литературное творчество учащихся, библиографическая культура формируется с помощью частично-поискового метода, культурное поле школьников — в процессе сопоставительного анализа и проектной деятельности учащихся. При использовании любого метода особое внимание уделяется формированию потребностей, мотивов, установок, интересов, ценностных ориентаций.
7. Идея непрерывного образования (образования через всю жизнь) реализуется с помощью особой системы организации само-стоятельного чтения, самостоятельной познавательной деятельности, самостоятельного поиска информации.
8. Формирование культурного поля школьника, воспитание инициативности, мобильности, ответственности предполагает широкое применение метода проектов, организацию взаимосвязанной работы школы1, учреждений дополнительного образования, учреждений культуры.
Как бы1 продуманно ни была составлена программа, на ее положительный эффект можно рассчитывать лишь в том случае, когда учитель начальных классов готов к преподаванию литературы как искусства. Поэтому решить проблему можно только в комплексе с созданием новых учебных планов, новых технологий подготовки учителя.
Примечания
1. Концепция национальной образовательной политики РФ // Бюллетень Министерства образования и науки Российской Федерации. Высшее и среднее профессиональное образование. 2006. № 11. С. 5-17.
2. Раппопорт С. Х. Искусство и формирование нового человека // Сборник материалов и программ эстетического воспитания школьников. М., 1979. С. 15.
3. Валицкая А. П. Новая школа России: культуротворческая модель: Монография. СПб., 2005.
С. 69.
4. Там же.
