CC BY
73
4. Ильин В. Общество потребления: теоретическая модель и российская реальность // Мир России. М., 2005. № 20. С. 3—40.
5. Сорокин П. Общедоступный учебник социологии. М., 1994. С. 251.
6. Розин В. М. Виды научных работ и критерии их оценки // Alma Mater. Вестник высшей школы. 2002. № 2.
7. Бим-Бад Б. М. Педагогическая антропология. М., 1998.
8. Смирнов И. П. Можно ли модернизировать догмы образования? // Профессиональное образование. М., 2011. № 6. С. 51.
9. Щедровицкий Г., Розин В. и др. Педагогика и логика. М., 1993. С. 28.
Г. А. Бордовский,
президент РГПУ им. А. И. Герцена
М. П. Воюшина,
заместитель директора НИИ общего образования
Е. П. Суворова,
директор НИИ общего образования
НАДПРЕДМЕТНЫЕ ОСНОВАНИЯ ПОСТРОЕНИЯ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОГО КОМПЛЕКТА ДЛЯ ПОЛИКУЛЬТУРНОЙ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ
Термин «поликультурное образование» чаще всего связывается с языковым образованием, с установлением связей родной культуры с культурой страны изучаемого языка. При такой трактовке поликультурное образование прежде всего влияет на объем знаний учащихся, их кругозор и, уже как следствие — рождает интерес к иной культуре, становится стимулом для овладения иностранным языком. Между тем значение поликультурного образования в современном мире этим никак не исчерпывается.
Современный мир полиэтничен, поли-культурен, полилингвален, поэтому в обществе активно растет интерес к проблеме поликультурного образования, в основе ко -торого лежит идея сохранения культурного многообразия и единства культуры. Стратегия поликультурного образования в России нацелена на «подготовку подрастающих поколений к функциональному сотрудничеству в составе полиэтнических гражданских сообществ регионального, российского, международного масштаба» [1].
Представляется, что поликультурное образование имеет не только полиэтнический вектор. Основой поликультурного образования сегодня должны стать идеи многооб-
разия и единства культуры, диалога культур. Поликультурное образование должно охватывать многообразные элементы культуры в их взаимосвязи и обеспечивать пространственно-временной диалог (культура разных народов, стран, эпох); диалог способов познания мира (научный, художественный, бытовой), диалог внутри одного способа познания мира (диалог искусств, диалог наук), диалог культур разных социумов, диалог традиционной и профессиональной культуры и т. д.
Система поликультурного образования должна охватывать все существующие уровни российского образования. Особое место в этой системе отводится начальной школе как базовой ступени общего образования. В Российском государственном педагогическом университете им. А. И. Гер -цена создается учебно-методический комплект (УМК) для поликультурной начальной школы «Диалог». УМК «Диалог» развивает традиции петербургской методической школы, содержит полное инновационное методическое обеспечение ФГОС начального общего образования, реализует идеи Национальной образовательной инициативы «Наша новая школа», Концепции
развития поликультурного образования в Российской Федерации.
В статье рассматриваются надпредмет-ные цели, задачи, подходы, объединяющие учебно-методические комплекты по всем дисциплинам, изучаемым в начальной школе, в единую образовательную систему.
В название УМК вынесено ключевое для поликультурного образования понятие — «диалог», трактующееся как (1) направленное на достижение взаимопонимания и взаимообогащения участников диалога взаимодействие различных позиций, представлений, идей, образов, языков наук и искусств, точек зрения; и как (2) способ познания мира, освоения духовных ценностей, способ самоопределения, позволяющий человеку научиться жить в условиях многообразия культур, типов сознаний, взглядов.
Диалог в предлагаемом учебно-методическом комплекте выступает в качестве методологического основания, определяя содержание, методы обучения и организацию учебного процесса.
Инновационность УМК обусловлена единством методологических подходов к определению цели, отбору содержания и методов изучения всех учебных дисциплин, а также реализацией системных связей между всеми элементами образовательной системы на предметном и метапредметном уровнях.
Стратегическая цель поликультурного образования — становление целостной человеческой личности, действия и поступки которой определяются нравственным знанием; личности, обладающей избирательной активностью в ее отношениях с культурнообразовательной средой; готовой к продуктивной профессиональной деятельности, к самообразованию и самоопределению в быстроменяющемся высокотехнологичном конкурентном поликультурном мире.
Образовательный процесс в начальной поликультурной школе направлен, в первую очередь, на формирование представле-
ний о многообразии и единстве культуры, воспитание интереса и уважения как к родной культуре, так и к культуре других народов, социумов, на становление российской гражданской идентичности; а также воспитание ценностного отношения к знанию, развитие готовности к самообразованию, самоопределению в условиях современного поликультурного мира.
УМК «Диалог» строится на основе сочетания системного, системнодеятельностного, личностно ориентированного, культурологического, метаме-тодического подходов, которые взаимно дополняют друг друга, создают возможность рассмотреть образовательный процесс всесторонне.
Фундаментальное ядро поликультурно-го начального образования определяется на основе системного подхода. В соответствии со стандартом, содержание по-ликультурного начального образования включает:
1) систему базовых ценностей, способствующих формированию российской гражданской идентичности, уважения к родной культуре и к культуре других народов, разных социумов (Россия, Родина, природа, человек, ценность жизни, семья, дружба, взаимопомощь, труд);
2) систему содержания предметного обучения (знания о человеке, природе, культуре, способах деятельности; способы деятельности, опыт творческой деятельности, опыт эмоционально-ценностного отношения к миру);
3) метапредметные понятия;
4) систему универсальных учебных действий.
В ФГОСе заложена идея перехода от знаниевой к деятельностной парадигме образования. Реализуется этот переход на основе системно-деятельностного и мета-методического подходов. В качестве образовательного результата рассматривается не сумма или система знаний, а овладение опытом деятельности, становление лич-
ности обучающегося. Поэтому взаимодействие между элементами образовательного процесса устанавливается в УМК на всех уровнях:
• ценностно-целевом (при определении ценностных ориентиров, целей и задач учебных дисциплин);
• содержательном (при отборе и выстраивании системы знаний, способов действий, опыта творческой деятельности, опыта эмоционально-ценностного отношения к миру в каждой учебной дисциплине);
• организационно-деятельностном (при планировании деятельности обучающихся и работы учителя по ее организации);
• личностном уровне (при согласовании планирования учебных ситуаций, требующих проявления определенных личностных качеств);
• уровне научного обоснования и реализации (при согласовании тематического и календарного планирования, реализации единого подхода к оценке метапредметных образовательных результатов, организации взаимодействия учителя начальных классов, учителей-предметников и других участников образовательного процесса). Междисциплинарное взаимодействие
особенно отчетливо проявляется на организационно-деятельностном уровне. Стандарты второго поколения акцентируют внимание на овладении методологией познания, умением управлять своей познавательной деятельностью. Особое значение придается формированию эффективных способов познавательной деятельности — универсальным учебным действиям (УУД). Поэтому в учебниках по всем дисциплинам реализуется единый подход к организации познавательной деятельности учащихся. Она направлена на осознание ребенком цели и содержания собственной учебной деятельности, призвана обеспечить овладение универсальными учебными действиями,
их самостоятельное применение на разном предметном материале. Предусматривается возможность выбора учеником наиболее удобных и рациональных для него способов выполнения задания.
При изучении разных предметов создаются учебные ситуации, стимулирующие ученика к постановке вопросов, направленных на осознание смысла и процесса его собственной учебной деятельности: какова цель выполнения конкретного задания (изучения темы, раздела, предмета), что я должен сделать, чтобы его выполнить, как я могу это сделать (что я уже знаю и умею, чему предстоит научиться), эффективен ли выбранный путь, правильно ли выполнено задание, какие допущены ошибки, что и как нужно исправить и т. п. Хотя познавательные действия универсальны, межпредметны, но формируются они только на конкретном предметном материале. Поэтому планирование каждого учебного предмета включает специальную графу, содержащую перечень УУД, работа над формированием которых ведется на данном уроке.
Системно-деятельностный подход проявляется и в том, как выстраивается траектория развития ученика, и в том, как оцениваются результаты обучения.
УМК ориентирован на взаимодействие трех основных способов познания мира — бытового (опора на жизненный опыт и использование освоенных знаний и умений в реальной жизни), научного (овладение УУД, метапонятиями, предметными компетенциями), художественного (овладение языками искусств, полноценное восприятие произведений искусства разных видов и художественно-творческая деятельность). Со многими понятиями ученик впервые встречается при изучении предметов, связанных с практической деятельностью (с понятием «симметрия» — на уроке технологии, с понятием «линия горизонта» — на уроке изобразительного искусства и т. д.), и первоначальные
представления формируются на основе практического опыта. Введение понятия на теоретическом уровне в учебниках математики, окружающего мира опирается на субъектный опыт, приобретенный при изучении других дисциплин.
Метаметодический подход позволил установить не только взаимную связь учебных дисциплин, но и связь предметных методик обучения: согласовать цели обучения разным предметам, обосновать отбор содержания одной дисциплины содержанием других, определить систему междисциплинарных знаний и умений, разработать организацию предметной деятельности ученика, направленной на освоение не только предметных, но и универсальных учебных действий. При использовании любого метода освоения предметного содержания особое внимание уделяется формированию потребностей, мотивов, установок, интересов, ценностных ориентаций школьника. Интерес к содержанию и к процессу деятельности рассматривается не только как стимул, но и как важнейший образовательный результат.
В условиях информатизации общества учебник даже в начальной школе не рассматривается как единственный источник знаний, но за ним остаются функции передачи учебной информации в адекватной для ребенка форме и систематизации знаний. Смена образовательной парадигмы приводит к расширению функций учебника и смене акцентов. Учебники нового поколения должны стать организаторами деятельности обучающихся, причем деятельности не только с конкретным учебником, но и с другими источниками информации. Учебники, входящие в УМК «Диалог», организуют деятельность ребенка в диалоговом режиме, выстраивая диалог ученика с содержанием и формой его предъявления.
Первоклассник, плохо владеющий навыком чтения, значительное количество учебной информации воспринимает через зрительные образы. Единая рубрика «Рас-
смотри и расскажи» в учебниках по разным предметам организует деятельность по переводу информации из визуального кода в вербальный. Рубрика «Подумай и расскажи» актуализирует опыт ребенка, обучает приемам извлечения информации из разных источников, включая вербальный текст. Внимание ребенка акцентируется на форме предъявления информации (графическое выделение ключевых слов, терминов, деление на абзацы и т. д.), на наиболее удобном для него способе предъявления и восприятия информации. Наряду с едиными для всех дисциплин рубриками, каждый учебник содержит рубрики, отражающие специфику предметной деятельности: «Понаблюдай» (окружающий мир), «Послушай, разучи, исполни» (музыка), «Думай, доказывай, пробуй» (литературное чтение) и др.
Личностно ориентированный подход предполагает направленность обучения на формирование определенных качеств личности: избирательности, ответствен-
ности, направленности на Другого, креативности, инициативности, активности, мобильности. Реализуется данный подход за счет включения в содержание обучения учебных ситуаций, в которых востребован поступок, как элемент поведения ребенка, широкого применения метода проектов, организации внеурочной образовательной деятельности, связанной с содержанием школьных дисциплин и носящей межпредметный характер.
Культурологический подход сказывается в рассмотрении изучаемого материала как элемента культуры, в актуализации доступных младшим школьникам культурных связей, вытекающих из содержания программного материала. Культура охватывает все стороны жизни человека и общества в целом, она пронизана диалогическими отношениями.
В УМК реализуются различные виды диалога: диалог культур, диалог способов познания мира, диалог учебных дисци-
плин, диалог участников образовательного процесса. В центре оказывается диалог ребенка с учебным содержанием, которое не предъявляется в готовом виде, а постигается ребенком в результате собственной познавательной деятельности. Диалог с художественным текстом на уроках эстетического цикла — это прежде всего диалог с автором, постижение смысла, художественной идеи. При изучении предметов естественно-математического цикла — это диалог с объектами окружающего мира, направленный на то, чтобы ребенок увидел многогранность мира, учился видеть и оценивать явления, факты, события с различных точек зрения. Такая организация процесса обучения требует диалоговой позиции учителя, не навязывающего ученику единственно правильный ответ, умеющего услышать ученика, уважительно отнестись к высказанному мнению, ищущего решение проблемы вместе с учеником. Подобная позиция учителя рождает интерес к чужому мнению, побуждает учеников к диалогу с учителем и друг с другом.
Идея диалога культур реализуется в учебниках за счет широкого использования сопоставительного анализа различных культурных объектов и явлений (объектов окружающего мира, явлений природы, произведений литературы, изобразительного, музыкального искусства; языковых явлений, этических норм, обычаев разных народов и т. д.).
Образовательный процесс способствует становлению культурного поля школьника как того пространства культуры, которое осваивает (присваивает) ребенок. Понятие «культурное поле» не исчерпывается большим объемом знаний — широким культурным кругозором. Смысл его введения в том, чтобы выйти на иной — поведенческий — уровень, выйти, с одной стороны, за рамки обязательной урочной деятельности, с другой — за рамки одного школьного предмета, преодолеть разрыв между школьным обучением и жизнью ребенка, дать возможность
получить опыт творческой самостоятельной культуросообразной созидательной деятельности. Становление культурного поля ребенка — задача всего образовательного процесса, решаемая в условиях взаимодействия школьных дисциплин.
Формирование культурного поля личности в учебном процессе предполагает стимулирование активности, мотивированности на изучение, сохранение и создание культурных ценностей; овладение содержанием и способами деятельности; становление ценностных ориентиров. Происходит это за счет создания ситуаций, побуждающих ребенка к поступку, к активной деятельности, в процессе которой формируется личность, вырабатываются потребности, устанавливается их иерархия. Таким образом, можно сказать, что культурное поле — это совокупность потребностей, ценностей, мотивов, интересов, знаний, умений, которая проявляется в активной деятельности по освоению и созиданию культурного пространства, при которой личностно значимые цели являются и общественно полезными.
Принцип диалогизации обучения расширяет круг участников образовательного процесса. Учебники содержат рубрики «Выбери, выполни, поделись с другими», «Работаем над проектом», предполагающие активное участие родителей, учителей-предметников, библиотекаря, воспитателя группы продленного дня в выполнении заданий. Названные рубрики предусматривают выбор учеником содержания, формы, объема выполнения задания, объекта анализа. Содержание заданий побуждает выйти за рамки обязательной учебной программы, создает возможность для развития ребенка в соответствии с его склонностями и способностями за счет привлечения дополнительного материала и организации сотрудничества с заинтересованными взрослыми. УМК включает пособие для родителей, раскрывающее смысл учебной деятельно-
сти их ребенка, вовлекающие родителей в конструктивный диалог с ребенком, в совместную проектную и исследовательскую деятельность.
Таким образом, учебно-методический комплект для поликультурной начальной школы «Диалог» представляет собой единую научно обоснованную и методически обеспеченную систему организации
учебного процесса в начальной школе с четкими поликультурными связями, реализующимися на междисциплинарном уровне.
Предлагаемая образовательная система отвечает вызовам времени и создает благоприятный режим социализации новых поколений, обеспечивающий гражданский мир и социальную стабильность.
Примечание
1. Проект Концепции развития поликультурного образования в Российской Федерации. Режим доступа: http://mon.gov.ru/work/vosp/dok/6988/. 02/04.2010.
С. А. Гончаров,
доктор филологических наук, профессор
И. Л. Набок,
доктор философских наук, профессор
ЭТНОЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ КОНТЕКСТ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ:
ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМЫ*
Проблемы инклюзивного образования сегодня получили широкое освещение в прессе, на международных научных конференциях, в целом ряде научных публикаций, касающихся развития модерниза-ционных процессов в образовании, реформирования общего и профессионального образования. Это связано прежде всего с тем, что в европейской и мировой образовательной стратегии на первый план выдвигается принцип, являющийся основным для международной программы ЮНЕСКО «Образование для всех», — предоставление возможности получить высококачественное образование и развивать свой личностный потенциал всем обучающимся вне зависимости от пола, имущественного положения, этничности, расы, географического местоположения, возраста, конфессиональной принадлежности, ограничений физического характера. Для отечественной образовательной системы это означает, безусловно, иное понимание инклюзивного
образования, не сводящегося, как это было ранее, к образованию для детей с ограниченными возможностями и взрослых инвалидов.
Такое широкое понимание инклюзивного образования, безусловно, создает определенную базу для более полного и эффективного решения образовательных проблем, в частности, тех категорий населения, которые относятся к миноритарным, недоминирующим этническим группам и общностям. Причем такое образование, безусловно, должно быть одной из важнейших потребностей гражданского общества в целом и государства, если они действительно заинтересованы в своем устойчивом и гармоничном развитии. В по-ликультурных, полиэтничных обществах, к которым, несомненно, относится и российское общество, образовательная система должна учитывать особенности этой категории населения и для их собственного развития, и для их успешной конвергенции в
* Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ в рамках научно-исследовательского проекта «Языки и культуры народов Севера: этнолингвокультурологический аспект», проект № 10-04-00508.
