CC BY
23УДК 371.927
ВЫЯВЛЕНИЕ ЗАВИСИМОСТИ ОСОБЕННОСТЕЙ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ Ш УРОВНЯ ОТ ХАРАКТЕРА ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ
Найденова Н.В., магистрант II курса ФГБОУ ВПО «Красноярский государственный педагогический университет им. В. П. Астафьева»
В статье затрагиваются такие понятия, как связная монологическая речь, детско-родительские отношения; представлены результаты исследования особенностей монологической речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня, а также характера детско-родительских отношений. Сделаны выводы о зависимости монологической речи от характера детско-родительских отношений.
Ключевые слова: монологическая речь, детско-родительские отношения, старшие
дошкольники с нарушениями речи, общее недоразвитие речи, характер детско-родительских отношений.
В Федеральном государственном
образовательном стандарте дошкольного образования выделена отдельная образовательная область «речевое развитие», включающая в себя развитие «связной, 127 грамматически правильной диалогической и монологической речи», что обусловлено тесной связью развития связной речи с реализацией ее коммуникативной функции, необходимой для «развития общения и взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками» [ФГОС, 2013, п. 2.6, с. 7].
Кроме того, развитие связной монологической речи дошкольников призвано обеспечить реализацию преемственности образовательных программ дошкольного и начального общего образования [ФГОС, 2013, п. 1.6, с.3], т.к. успешное обучение в школе невозможно без владения определенным уровнем связной речи. Владение связной речью не только помогает воспринять и воспроизвести текст и выстроить логичное развернутое высказывание при ответе, но и может являться одним из критериев оценки уровня мышления учащегося, что подтверждается положениями о связи мышления и речи Л.С. Выготского и его последователей.
Монологическая речь, являясь более сложной формой связной речи, чем диалогическая, характеризуется сознательностью и намеренностью [Выготский, 1984, 383с.], относительной развернутостью, большей произвольностью и программированностью [Леонтьев, 1970, с.9].
Исследования ученых, занимающихся вопросами связной речи дошкольников (Р.Е. Левина, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, В.К. Воробьева, А.В. Ястребова, Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова, В.П.Глухов, Т.А.Ткаченко и др.) показывают, что в норме ребенок начинает активно овладевать монологической речью к
5-6 годам, однако дети старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи значительно отстают в овладении монологической речью. Это касается детей не только первого и второго, но и третьего уровня недоразвития речи [Глухов, 2006, с.13].
Это обусловлено как первичными формами речевых нарушений (алалия, дизартрия, ринолалия), так и вторичными отклонениями в развитии психических процессов.
М.Е. Хватцев делил причины речевых нарушений на внешние и внутренние, подчеркивая их тесное взаимодействие. Также он выделил органические (анатомо-физиологические,
морфологические), функциональные (психогенные), социально-психологические и психоневрологические причины. [Хватцев, 1959, с. 30-38.]
Наиболее распространенными
неблагоприятными факторами, влияющим на речевое развитие являются биологические (органические), однако, М.Е. Хватцев также подчеркивал и значение социально-психологических факторов, таких как общий культурный уровень семьи, ее состав, уровень образования родителей, материальные, жилищно-бытовые условия, эмоциональный климат и взаимоотношения в семье, в том числе детско-родительские отношения.
Под родительским отношением мы, вслед за А.Я. Варгой и В.В. Столиным, понимаем систему разнообразных чувств по отношению к ребёнку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей восприятия и понимания характера и личности ребёнка, его поступков [Варга, 1986, с.34].
Изучением влияния детско-родительских отношений на развитие личности и на проявление различных эмоциональных состояний (тревожности, страхов) у детей различного возраста занимались многие ученые (З. Фрейд, А.С. Спиваковская, Л.А. Сырвачева, Л.П. Уфимцева и др.). Также уделялось внимание выявлению зависимости проявления самостоятельности детей, их самооценки, успешности адаптации в коллективе от детско-родительских отношений (А.А. Бодалев, В.В. Столин, И.И. Амирова, М.И. Лисина и др.) Однако зависимость особенностей монологической речи дошкольников с ОНР от характера детско-родительских отношений специально не изучалась. Поэтому целью нашего исследования стало выявление зависимости особенностей монологической речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня от характера детско-родительских отношений. Для решения поставленной цели мы провели собственный констатирующий эксперимент.
Предполагалось решить следующие задачи:
- выявить особенности монологической речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня;
- выявить характер детско-родительских отношений в семье каждого испытуемого;
- установить зависимость между монологической речью у старших дошкольников с
128
общим недоразвитием речи III уровня и характером детско-родительских отношений;
В эксперименте принимали участие 20 детей в возрасте 6-7 лет, посещающие подготовительные группы компенсирующей направленности для детей с тяжелыми нарушениями речи и имеющие идентичные заключения невролога и ТПМПК (общее нарушение речи III уровня), а также их родители.
Экспериментальная работа проводилась в три
этапа:
1 этап. Обследование состояния связной монологической речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня.
Для этого нами была выбрана методика изучения связной речи В.П. Глухова. Данная методика была разработана специально для обследования старших дошкольников с общим недоразвитием речи II-III уровней, включает в себя критерии бально-уровневой оценки, и, в нашем случае, не нуждается в адаптации.
В.П. Глухов для изучения состояния связной речи детей дошкольного возраста с ОНР использовал следующие методы:
- обследование словарного запаса по специальной схеме;
- исследование связной речи с помощью серии заданий;
- наблюдения за детьми в процессе учебной, предметно-практической, игровой и обиходно-бытовой деятельности в условиях детского образовательного учреждения;
- изучение медико-педагогической документации (данные анамнеза, медицинских и психологических исследований, педагогические характеристики и заключения и т.п.); использование данных бесед с родителями, воспитателями и детьми [Глухов, 2006, с. 16].
Мы остановились на исследовании связной речи с помощью серии заданий, по методике В.П. Глухова.
Серия заданий включала в себя:
- составление предложений по отдельным ситуационным картинкам;
- составление предложения по трем картинкам, связанным по смыслу;
- пересказ текста (знакомой сказки или короткого рассказа);
- составление рассказа по картинке или серии сюжетных картинок;
- сочинение рассказа на основе личного
опыта,
- составление рассказа-описания [Глухов, 2006, с.18].
Учитывая то, что на момент обследования испытуемые уже получали коррекционную помощь в группе компенсирующей направленности в течение одного года, в программу обследования было также включено доступное задание с элементами творчества:
- окончание рассказа по заданному началу.
2 этап. Выявление характера детско-родительских отношений в семьях испытуемых.
Для изучения детско-родительских отношений отечественные психологи используют преимущественно три методики: «Анализ семейных взаимоотношений» Э.Г. Эйдемиллера (АСВ), «Измерение родительских установок и реакций» Е.Шеффера (PARY), а также «Тест-опросник родительского отношения А.Я. Варги (ОРО).
Методика АСВ рассчитана на изучение проблем в отношениях в семье подростка. Опросник PARY раскрывает отношение опрашиваемого к воспитанию ребенка в целом, но не к конкретному ребенку. Таким образом, две вышеназванные методики не отвечают цели нашего исследования. Наиболее подходящим является «Тест-опросник родительского отношения» А.Я. Варги, В.В. Столина, так как он направлен на изучение отношения к конкретному ребенку и не ограничен рамками определенного возрастного периода.
Данная методика основана на динамической двухфакторной модели родительских отношений E.S.Schaefer, R.A. Bell (1969), в которой главными факторами являются эмоциональный (любовь / ненависть или принятие / непринятие) и поведенческий (автономия / контроль). [Сырвачева, Уфимцева, 2017, с. 77] Перечисленные факторы в совокупности, по нашему мнению, достаточно полно отражают специфику родительского отношения. Таким образом, методика ОРО соответствует цели и задачам нашего исследования и может быть использована в неизменном виде.
3 этап. Установление зависимости между монологической речью старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня и характером детско-родительских отношений.
На данном этапе нам предстояло проанализировать результаты, полученные на первых двух этапах и сделать соответствующие выводы. Для наибольшей наглядности все испытуемые дошкольники, по результатам проведенной диагностики были разделены на три группы:
- дети с высоким уровнем развития связной монологической речи;
- дети со средним уровнем развития связной монологической речи;
- дети с низким уровнем развития связной монологической речи.
А по результатам опроса семей обследуемых детей, было выделено две их разновидности:
- с неблагоприятным типом родительского отношения;
- с благоприятным типом родительского отношения.
Далее предстояло соотнести результаты двух исследований и сделать общий вывод.
По результатам обследования монологической речи детей, «высокий» уровень показало 6 человек (30%), по 7 человек (по 35%) «средний» и «низкий» уровни.
129
По результатам опроса родителей, можно сказать, что в семьях детей с высоким уровнем развития монологической речи преобладают такие неблагоприятные типы родительских отношений как «симбиоз» и «отвержение»; в семьях детей со средним уровнем развития монологической речи - «симбиоз», «авторитаризм» и «маленький неудачник»; в семьях детей с низким уровнем развития монологической речи - «симбиоз», «авторитаризм», «маленький неудачник», а также отсутствие кооперации (Рис. 1). Описанные результаты основаны как на ответах матерей, так и отцов старших дошкольников, при этом в ответах матерей названные выше неблагоприятные типы родительских отношений представлены более выражено, чем в ответах отцов.
Рис. 1. Частота проявления различных типов отношения родителей к старшим дошкольникам с общим недоразвитием речи III уровня с различным уровнем сформированности монологической речи.
Как мы видим, с понижением уровня развития монологической речи детей, повышается количество преобладающих в их семьях негативных типов отношений. Для удобства обработки полученных данных мы воспользовались выделенными Л.А. Сырвачевой и Л.П. Уфимцевой разновидностями семей: с неблагоприятным и благоприятным типами родительского отношения [Сырвачева, Уфимцева, 2017, с. 89].
По результатам анализа видно, что среди семей, в которых воспитываются дети с высоким уровнем развития монологической речи (6 детей), 4 ребенка (66,7%) из семьи благоприятного типа, 2 ребенка (33,3%) из семьи неблагоприятного типа. Из 7 детей со средним уровнем развития монологической речи, 3 ребенка (42,9%) из семьи благоприятного типа,
4 ребенка (57,1%) из семьи неблагоприятного типа. Из 7 детей с низким уровнем развития монологической речи, 2 ребенка (28,6%) из семьи благоприятного типа,
5 детей (71,4%) из семьи неблагоприятного типа (Рис.2)
Рис. 2. Влияние типа родительского отношения на сформированность монологической речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня.
Таким образом, анализ результатов исследования показал наличие зависимости между уровнем развития монологической речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня и типом родительских отношений. В семьях воспитанников со средним и низким уровнем развития монологической речи, преобладал неблагоприятный тип родительских отношений, в семьях же детей, показавших высокий уровень развития монологической речи - благоприятный.
По результатам проведенного исследования мы убедились в необходимости разработки комплекса мероприятий, направленного на формирование связной монологической речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня посредством включения родителей в коррекционный процесс, так как грамотно построенная система коррекционной работы специалистов ДОУ и родителей способна оказать положительное влияние как на развитие связной речи дошкольников, так и на характер детско-родительских отношений. Комплекс будет составлен на основе разнообразных форм и методов взаимодействия с родителями, представленных в работах О.Л. Беляевой [Беляева, 2016, с. 11-17; Беляева, Куншина, 2007, с. 47].
Источники и литература:
1. Беляева О.Л. К вопросу о взаимодействии педагогического коллектива с семьями дошкольников с кохлеарными инплантами // Наука и социум: Материалы Всероссийской научно-практической конференции / отв. ред. Е.Л. Сорокина. - Новосибирск, 2016. С. 11-17.
2. Беляева О.Л., Куншина И.И. Из опыта работы детско-взрослого клуба «Ступеньки общения» // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2007. № 1. С. 47.
3. Варга А.Я. Структура и типы родительского отношения: дис. ... канд. психол. наук: 19.00.01 / Варга Анна Яковлевна. - М., МГУ. - 1986. 209 с.
4. Выготский Л.С. Детская психология / Под ред. Д.Б. Эльконина / Собр. соч. Т.4.- М., 1984. 433 с.
5. Глухов В.П. Формирование связной речи детей старшего дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием.- М., 2006. 182 с.
6. Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному. - 1970.
7. Сырвачева Л.А., Уфимцева Л.П. Особенности родительского отношения и его влияние не психическое развитие детей 3 лет с перинатальным поражением ЦНС // Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. - Красноярск, 2017. 352 с.
8. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования. Требования к структуре образовательной программы дошкольного образования и ее объему. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013г. Москва, пункт 2.6, стр. 7
9. Хватцев М. Е. Логопедия. - М., 1959. С. 30—38.
