CC BY
14Педагогика
УДК 373.2
профессор, доктор педагогических наук Адольф Владимир Александрович
Красноярский государственный педагогический университет имени В.П. Астафьева (г. Красноярск); соискатель учёной степени, старший преподаватель Трифонова Светлана Сергеевна
Красноярский краевой институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования (г. Красноярск)
ВЫЯВЛЕНИЕ СТАТИСТИЧЕСКОЙ ЗАВИСИМОСТИ КОМПОНЕНТОВ, ОПРЕДЕЛЯЮЩИХ СФОРМИРОВАННОСТЬ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ У ДЕТЕЙ 4-5 ЛЕТ С ОВЗ
Аннотация. В статье рассматриваются вопросы сформированности коммуникативных умений у детей 4-5 лет с ОВЗ в дошкольном образовательном учреждении. Значительное внимание уделяется исследованию и интерпретации корреляции между компонентами: коммуникативной деятельностью, коммуникативными качествами и коммуникативными действиями, влияющими на формирование коммуникативных умений у детей 4-5 лет с ОВЗ. Полученные результаты позволят разработать организационно-педагогические условия формирования коммуникативных умений для реализации дифференцированного подхода при обучении дошкольников с ОВЗ. Анализ и обобщение результатов опытно-экспериментального исследования сформированности коммуникативных умений у детей 4-5 лет с ОВЗ через диагностику уровней развития коммуникативной деятельности, коммуникативных качеств и коммуникативных действий. Адаптированные методики (М.И. Лисиной, А.М. Щетининой, М.А. Никифоровой) позволили определить уровни развития коммуникативной деятельности, коммуникативных качеств личности и коммуникативных действий. Статистическая зависимость между представленными компонентами определялась с помощью коэффициента ранговой корреляции Спирмена. Полученные данные, свидетельствующие о корреляционной связи трех компонентов (коммуникативная деятельность, коммуникативные качества, коммуникативные действия) позволят определить критерии (умение вступать в контакт, поддерживать диалог, проявлять инициативу в общении и т.д.) и уровни сформированности коммуникативных умений у детей 4-5 лет с ОВЗ. Анализ представленных результатов диагностического исследования позволит сделать вывод о статистической зависимости трёх компонентов (коммуникативная деятельность, коммуникативные качества, коммуникативные действия), влияющих на формирование коммуникативных умений у детей 4-5 лет с ОВЗ, что расширит представления о формировании коммуникативных умений у детей 4-5 лет с ОВЗ и позволит разработать организационно-педагогические условия, направленные на развитие коммуникативной деятельности, коммуникативных качеств, коммуникативных действий, влияющих на сформированность коммуникативных умений в целом.
Ключевые слова: дошкольное образование, коммуникативные умения, уровни сформированности коммуникативных умений, дифференцированный подход, организационно-педагогические условия, коммуникативная деятельность, коммуникативные качества, коммуникативные действия.
Annotation. The article deals with the formation of communicative skills in children 4-5 years old with disabilities in a preschool educational institution. Considerable attention is paid to the study and interpretation of the correlation between the components: communicative activity, communicative qualities and communicative actions that affect the formation of communicative skills in 4-5 year old children with disabilities. The results obtained will make it possible to develop organizational and pedagogical conditions for the formation of communicative skills for the implementation of a differentiated approach in teaching preschoolers with disabilities. Analysis and generalization of the results of an experimental study of the formation of communicative skills in children 4-5 years old with disabilities through the diagnosis of the levels of development of communicative activity, communicative qualities and communicative actions. Adapted methods (M.I. Lisina, A.M. Shchetinina, M.A. Nikiforova) made it possible to determine the levels of development of communicative activity, communicative qualities of a person and communicative actions. The statistical dependence between the presented components was determined using the Spearman rank correlation coefficient. The data obtained, indicating the correlation of the three components (communicative activity, communicative qualities, communicative actions) will allow us to determine the criteria (the ability to make contact, maintain a dialogue, take initiative in communication, etc.) and the levels of formation of communicative skills in children 4- 5 years with disabilities. An analysis of the presented results of a diagnostic study will allow us to conclude that there is a statistical dependence of the three components (communicative activity, communicative qualities, communicative actions) that affect the formation of communicative skills in children 4-5 years old with disabilities, which will expand the understanding of the formation of communicative skills in children 4-5 years old. years with disabilities and will allow developing organizational and pedagogical conditions aimed at the development of communicative activities, communicative qualities, communicative actions that affect the formation of communicative skills in general.
Key words: preschool education, communication skills, levels of formation of communication skills, differentiated approach, organizational and pedagogical conditions, communicative activity, communicative qualities, communicative actions.
Введение. В дошкольном образовании формирование коммуникативных умений у детей 4-5 лет с ОВЗ является приоритетным направлением и определяется Государственной политикой Российской Федерации в области образования, основными положениями, закреплёнными в Законе «Об образовании в РФ», Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования (ФГОС ДО), Концепции дошкольного воспитания, Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года [16].
Исследователи (М. Богуславская, М.И. Лисина, А.Г. Рузская, А.А. Леонтьев, Г.М. Андреева, B.C. Мухина и др.) [13] изучающие вопросы формирования и развития коммуникативных умений у детей, делали акцент на значимости формирования коммуникативных умений как основе, способствующей полноценному общению, взаимодействию в разных видах деятельности, развитию психических процессов [24]. При этом нужно отметить, что процесс формирования коммуникативных умений у детей дошкольного возраста пронизывает все виды деятельности и носит практическую направленность для возможности использования стереотипов коммуникативного поведения в свободном общении с окружающими [1; 20].
Нужно отметить, что нарушения коммуникативной сферы могут выступать как самостоятельные, так и входить, в качестве симптома, в состав других нарушений, не позволяющих полноценно общаться с окружающими. Значительные трудности при использовании коммуникативных умений, как способа установления взаимоотношений между людьми, испытывают дети дошкольного возраста с ОВЗ [19; 11; 21]. Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова описывали в своих работах дизонтогенетический путь развития всей системы языка у детей с ОВЗ, в том числе и коммуникативных умений, что способствует развитию вторичных отклонений, затрудняющих социализацию личности в современном, быстроменяющемся мире (А.И. Савенков, Т.Д. Савенкова и др.).
Методологию исследования составляют адаптированные методики для выявления уровня развития коммуникативной деятельности (М.И. Лисиной), определения коммуникативных качеств личности и коммуникативных действий (А.М. Щетининой, М.А. Никифоровой). Данные методики позволили выявить компоненты коммуникативных умений, статистическая зависимость которых была определена с помощью коэффициента ранговой корреляции Спирмена. В рамках научной работы полученные результаты позволят определить критерии и уровни сформированности коммуникативных умений у детей 4-5 лет с ОВЗ.
Изложение основного материала статьи. По мнению Н.И. Васильевой, О.Е. Грибовой, В. Киселевой, Л.М. Гладковской нарушение коммуникативной функции речи у детей с ОВЗ выходит на первый план и препятствует развитию речи в целом. При этом наблюдается нестабильность эмоциональной сферы: одни дети доверчивы и ласковы, другие постоянно плачут не в силах контролировать свои эмоции, а третьи упорно молчат, даже участвуя в игре со сверстниками, что значительно затрудняет общение и полноценное взаимодействие [6; 7].
М.И. Лисина, А.Г. Рузская, Л.Н. Галигузова, Е.О. Смирнова и др. в своих трудах делали акцент на эмоционально-практическое взаимодействие детей дошкольного возраста, которое выражается в желании пожалеть друга, поддержать его, выполняя с ним одинаковые действия, что говорит об определенном уровне сформированности коммуникативных качеств и коммуникативных действий.
При этом нужно отметить, что у большинства детей с ОВЗ затруднена совместная игровая деятельность, так как им сложно учитывать действия партнера и доносить свою мысль до сверстника. Непонимание зарождает агрессию, которая разрушает взаимодействие и оставляет ребёнка в ситуации, которая не дает ему развития. Выше сказанное позволяет сделать вывод о необходимости формирования коммуникативных умений через совместную деятельность, подвижные игры с речевым сопровождением, направленные на развитие коммуникативной деятельности, коммуникативных качеств и коммуникативных действий [2; 12; 25].
Для исследования, проводимого в нашей работе, необходимо рассмотреть особенности общения ребёнка с взрослым, определить тип общения, ведущую форму общения для определения подходов установления полноценного контакта, в том числе и вербального, а также коммуникативные качества личности и коммуникативные действия, которые играют огромную роль в регуляции поведения, что особенно важно при общении со сверстниками и взрослыми [5; 6]. Эти данные позволят сделать выводы об уровне сформированности коммуникативных умений у детей 4-5 лет с ОВЗ.
У детей дошкольного возраста коммуникативные умения выступают в роли осознанных коммуникативных действий и позволяют ребёнку правильно выстраивать своё поведение и управлять им в зависимости от существующих задач общения [18]. Об этом говорит и А.Г. Асмолов: «коммуникативные умения - это осознанные коммуникативные действия детей (на основе знания структурных компонентов умений и коммуникативной деятельности) и их способность правильно строить свое поведение, управлять им в соответствии с задачами общения».
Очень важно, по мнению О.М. Арефьевой, рассматривать коммуникативные умения дошкольников как единое сложное образование, которое состоит из эмоционального, когнитивного и поведенческого компонентов, два из которых наиболее значимы для нашего исследования. Эмоциональный компонент коммуникативных умений представлен такими качествами, которые проявляются в общении: доброжелательность, способность к сопереживанию, отзывчивость, эмпатия, внимание к переживаниям и действиям других, искренность, открытость в общении. В свою очередь поведенческий компонент: способность к сотрудничеству, организаторские способности, инициативность и адекватность в общении.
Анализируя существующие методики исследования сформированности коммуникативных умений можно сделать вывод, что чаще всего, авторы обращают внимание на изучение уровней речевой коммуникации (М.А. Поваляева), развития общения со сверстниками (И.А. Орлова, В.М. Холмогорова), «культуры общения» (Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина), развития коммуникативных способностей (Е.Е. Кравцова) [8], развития коммуникативной компетентности (Г.Р. Хузеева) и др. При этом, уровень актуального развития выше представленных компонентов, которые, на наш взгляд, наиболее точно определяют содержание коммуникативных умений данные методики не отражают. Нужно отметить, что перечисленные методики не адаптированы для детей с ОВЗ, не учитывают индивидуальные особенности, которые значимы для формирования коммуникативных умений у данной категории детей.
За основу диагностического инструментария данного исследования мы взяли методику выявления уровня развития коммуникативной деятельности (М.И. Лисина) и карту наблюдений (А.М. Щетинина, М.А. Никифорова), которые были адаптированы для детей экспериментальной группы с учетом ркомендаций ПМПК, возраста и индивидуальных особенностей. Нами использовались наблюдения за детьми, беседы с ними. Ситуации, в которых проводилось наблюдение, были организованы с учетом основных видов деятельности детей 4-5 лет.
Уровень сформированности коммуникативных умений определяется уровнями развития содержательных компонентов. Уровни развития коммуникативной деятельности у детей 4-5 лет с ОВЗ были представлены высоким, средним, низким уровнями на основе выраженности показателей и качественных характеристик. Уровни развития коммуникативных качеств и коммуникативных действий были представлены высоким, средним, ниже среднего и низким уровнями.
Результаты исследования позволили определить взаимосвязь трех компонентов и условно разделить испытуемых на две группы: дети с относительно благоприятной перспективой развития и дети с менее благоприятной перспективой развития.
К первой группе относятся дети, которые слушают и понимают обращенную речь, ориентируется в коммуникативной ситуации, редко проявляют эмоциональный отклик, сопереживание собеседнику. Выражают желание общаться как со взрослыми, так и с детьми, но чаще всего речевые высказывания носят ситуативный, несоциальный характер. При заинтересованности к определённой деятельности могут высказываться о принадлежности и общаться на социальные темы (о себе, родителях, других детях) при этом редко идентифицируется с партером. На достаточном уровне ориентируются в коммуникативной ситуации, могут предложить помощь, но увлечь партера по общению получается не всегда. Инициатором игры или общения выступают редко, могут на непродолжительное время стать лидером в знакомой деятельности, быстро отказываются от этой роли. Установки и мнения собеседника учитывают редко, не пытаются убедить в своей правоте, не доводят начатое до конца. Чаще всего уходят от конфликта. Средства вербального и невербального общения стереотипны, действия незакончены, но при этом на вопросы собеседника, чаще всего, стараются ответить.
Соотношение уровней выглядит следующим образом: при среднем уровне развития коммуникативной деятельности наблюдаются уровни развития коммуникативных качеств и коммуникативных действий ниже среднего у 20 (34%); при среднем уровне развития коммуникативной деятельности и коммуникативных качеств наблюдается уровень ниже среднего в развитии коммуникативных действий у 15 чел. (25%); коммуникативная деятельность, коммуникативные качества и коммуникативные действия находятся на среднем уровне развития у 6 чел. (10%).
Дети с менее благоприятной перспективой развития в диалог вступают только по инициативе других, не умеют продолжительное время поддерживать контакт. Чаще всего дети не выражают желание общаться, а если контакт, на доступном уровне, состоялся, то поддерживают его непродолжительное время. Результативное общение отсутствует, о чем
говорит резко ограниченная направленность коммуникативных действий и отсутствие стремления понять собеседника. Проявление инициативы у детей данной группы наблюдается редко. Предпочитая невербальные средства общения испытывают трудности в бесконфликтном отстаивании своей позиции. Речевые высказывания стереотипны или отсутствуют вовсе. Не стремятся быть лидерами в отдельных видах деятельности. Организаторскими навыками не владеют. Симпатию к собеседнику выражают редко, но стремление понять мысли другого уже наблюдается в доступных видах деятельности.
Соотношение уровней выглядит следующим образом: при низком уровне развития коммуникативной деятельности наблюдаются низкий уровень развития и коммуникативных качеств и коммуникативных действий у 7 чел. (11%); при низком уровне развития коммуникативной деятельности наблюдаются уровни развития коммуникативных качеств и коммуникативных действий ниже среднего у 12 чел. (20%).
Для проверки коэффициента корреляции между тремя составляющими коммуникативных умений (коммуникативная деятельность, коммуникативные качества, коммуникативные действия), нами был выбран метод Спирмена, который показал следующее: коэффициент ранговой корреляции коммуникативной деятельности и коммуникативных качеств
6-1205 + 138 р = 1----= иЛ)(х>
С® , что свидетельствует о том, связь между признаком Y и фактором X сильная и
прямая; коэффициент ранговой корреляции коммуникативных качеств и коммуникативных
1 6-2275-5+16&5 р = 1----= 0.936
действий GCr — GO _ чхо свидетельствует о том, связь между признаком Y и фактором X
сильная и прямая; коэффициент ранговой корреляции коммуникативной деятельности и коммуникативных действий
, что свидетельствует о том, что связь между признаком Y и фактором X сильная и прямая.
Выводы. Таким образом, опытно-экспериментальная работа была организованна благодаря подобранному и апробированному комплексу диагностических методов, определяющих уровень развития коммуникативной деятельности, коммуникативных качеств личности и действий, взаимосвязанных и определяющих уровень сформированности коммуникативных умений у детей 4-5 лет с ОВЗ. Анализ данных, полученных в ходе опытно-экспериментального исследования детей 4-5 лет показал, что уровни развития коммуникативной деятельности, коммуникативных качеств и действий определяют сформированность коммуникативных умений.
Интерпретация статистической зависимости трех компонентов, влияющих на формирование коммуникативных умений у детей 4-5 лет с ОВЗ, позволила условно разделить испытуемых на две группы (дети с относительно благоприятной перспективой развития и дети с менее благоприятной перспективой развития) и реализовать дифференцированный подход при разработке организационно-педагогических условий [3] формирования коммуникативных умений у детей 4-5 лет с ОВЗ.
Литература:
1. Амет-Уста, З.Р. Особенности развития коммуникативных умений детей старшего дошкольного возраста // З.Р. Амет-Уста, Н. Н. Сапон // Collection of scientific articles LI International correspondence scientific and practical conference. -Лондон, 2019. - С. 27-31. - Электрон. копия доступна на сайте Publishing house problems of scince. - URL: https://internationalconference.ru/images/PDF/2019/51/features-of-development.pdf (дата обращения: 22.09.2020)
2. Арушанова, А.Г. Развитие коммуникативных способностей дошкольника / А.Г. Арушанова. - Москва: ТЦ Сфера, 2011. - 80 с. - Электрон. копия доступна на сайте Chitalkino.ru. - URL: https://www.chitalkino.ru/arushanova-a-g/razvitie-kommunikativnykh-sposobnostey-doshkolnika/ (дата обращения: 20.02.2021)
3. Володин, А.А. Анализ содержания понятия «организационно-педагогические условия» / А.А. Володин, Н.Г. Бондаренко // Известия Тульского государственного университета. Гуманитарные науки. - 2014. - № 2. - С. 143-152. -ISSN 2071-6141
4. Воронич, Е.А. Развитие коммуникативных умений старших дошкольников в группах различной направленности: автореф. дис. ... канд. пед. наук // Воронич Екатерина Аркадьевна; Ленингр. гос. ун-т им. А.С. Пушкина. - Санкт-Петербург, 2017. - 26 с. - Электрон. копия доступна на сайте РГБ. URL: https://dlib.rsl.ru/viewer/01006654062#?page=1 (дата обращения:
22.09.2020)
5. Гнатюк, О.Л. Основы теории коммуникации [Текст] / О.Л. Гнатюк. - М: Бакалавриат, 2012. - 360 с.
6. Гусева, Д.И. Особенности и формы общения дошкольников со взрослыми и сверстниками / Д.И. Гусева // Вестник науки и образования. - 2019. - № 20-2 (74). - С. 78-84. - Электронная копия доступна на сайте электрон. б-ки Киберленинка. - URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-i-formy-obscheniya doshkolnikov-so-vzroslymi-i-sverstnikami (дата обращения 07.12.2022)
7. Исмаилова, И.С. Психологические особенности развития коммуникативной сферы у дошкольников: монография / И.С. Исмаилова. - Армавир: АГПА, 2015.
8. Кравцова, Е.Е. Психология и педагогика: краткий курс: учебное пособие / Е.Е. Кравцова. - М.: Проспект, 2016. - 320 с.
9. Левина, Р.Е. Изучение неговорящих детей / Р.Е. Левина // Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): учеб. пособие: В 2 тт. - Т. II. - М., 1997. - С. 23-32
10. Лисина, М.И. Потребности и мотивы общения между дошкольниками / М.И. Лисина, Р.А. Смирнова; под ред. Я.Л. Коломинского. - Минск: Сила. 2005. - 194 с.
11. Скворцова, Е.В. Восприятие эмоций детьми дошкольного возраста с проблемами общения / Е.В. Скворцова, М.М. Пастернак // Воспитание и обучение детей младшего возраста: сб. материалов ежегодной междунар. науч.-практ. конф. - Москва: Мозаика-Синтез, 2018. - № 7. - С 397-398. - Электронная копия доступна на сайте КиберЛенинка. -URL: https://cyberleninka.ru/article/n/vospriyatie-emotsiy-detmi-doshkolnogo-vozrasta-s-problemami-obscheniya (дата обращения:
21.05.2021)
12. Склезнева, И.В. Психолого-педагогическое сопровождение социально-коммуникативного развития старших дошкольников / И.В. Склезнева // Russian Journal of Education and Psychology. - 2017. - Т. 8, № 8. - С. 154-168. - Электрон. копия доступна на сайте ResearchCate. - URL: https://www.researchgate.net/publication/323189978_PSIHOLOGO-PEDAGOGICESKOE_SOPROVOZDENIE_SOCIALNO-KOMMUNIKATIVNOGO_RAZVITIA_STARSIH_DOSKOLNIKOV (дата обращения: 22.09.2020)
13. Соботович, Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции: (дети с нарушением интеллекта и мотор. алалией) / Е.Ф. Соботович. - М.: Классикс стиль, 2003. - 160 с.: ил. - (Коррекционная педагогика)
14. Хафизова, К.А. Особенности формирования коммуникативной компетенции старших дошкольников / К.А. Хафизова // Интерактивная наука. - 2019. - № 6 (40). - С. 100-102. - Электрон. копия доступна на сайте электрон. науч. б-ки eLibrary. - URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=38520010 (дата обращения: 20.02.2021). - Режим доступа: после регистрации.
15. Шавшаева, Л.Ю. Формирование коммуникативных умений старших дошкольников с различными видами самооценки / Л.Ю. Шавшаева, Л.С. Самсоненко // Азимут научных исследований: педагогика и психология. - 2019. - № 2 (27). - С. 258-262. - Электронная копия доступна на сайте КиберЛенинка. - URL: https://cyberleninka.rU/article/n/formirovanie-kommunikativnyh-umeniy-starshih-doshkolnikov-s-razlichnymi-vidami-samootsenki (дата обращения: 20.05.2021)
16. Шастина, А.Е. Социальные компетенции старших дошкольников с ограниченными возможностями здоровья: формирование и управление развитием / А.Е. Шастина. - Москва, 2019. - [Электронный ресурс]. - URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=41658406 (дата обращения: 07.12.2022)
17. Щетинина, А.М. Диагностика социального развития ребенка: Учебно-методическое пособие / А.М. Щетинина. -Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2000. - 88 с.
18. Adler, A. The Education of Children / A. Adler. - London: Routledge, 2015. - P. 310.
19. Kemp, G. Learning Disabilities and Disorders [Electronic resource] / G. Kemp, M. Smith, J. Segal // Help Guide. - 2020. -URL: http://www.helpguide.org/articles/learning-disabilities/learning disabilities.htm
20. Lloyd, J.E.V. From Kindergarten readiness to fourthgrade assessment: Longitudinal analysis with linked population data / Jennifer E.V. Lloyd, Clyde Hertzman // Social Science & Medicine. - 2009. - Vol. 68. - P. 111-123
21. Orap, M.O. Speech competence and speech activity in the structure of the structure of the personality [Electronic resource] / M.O. Orap. - Eastern European National University named after Lesya, 2014. - URL: articles/2014/983-1415346182.pdf
22. Sassu, R. The Evaluation of School Readiness for 5-8 Years Old Children Cognitive, SocialEmotional, and Motor Coordination and Physical Health Perspectives / Raluca Sassu // Cognitie, Creier, Comportament / Cognition, Brain, Behavior. -2007. - Vol. 11. - № 1. - P. 67-81
23. Scott, L.C. Conceptualization of readiness and the content of early learning standards: The intersection of policy and research? / Catherine Scott Little, Sharon Lynn Kagan, Victoria Stebbins Frelow // Early Childhood Research Quarterly. - 2006. -Vol. 21. - P. 153-173
24. Sillars, A.L. Communication: Basic properties and their relevance to relationship research. / A.L. Vangelisti, D. Perlman (Eds.). The Cambridge Handbook of Personal Relationships. - 2006. - P. 331-351
25. Uren, N. Pretend play, social competence and involvement in children aged 5-7 years: The concurrent validity of the Child-Initiated Pretend Play Assessment / N. Uren, K. Stagnitti // Australian Occupational Therapy Journal. - 2009. - Vol. 56. - № 1. -P. 33-40
Педагогика
УДК 378.2
доктор педагогических наук, доцент Акимова Любовь Александровна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Оренбургский государственный педагогический университет» (г. Оренбург)
ДЕТЕРМИНАНТЫ ОБРАЗОВАНИЯ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ КАК СУБЪЕКТА БЕЗОПАСНОСТИ
Аннотация. В статье обоснована актуальность проблемы образования будущего учителя как субъекта безопасности. Образование будущего учителя как субъекта безопасности - ведущий фактор его непрерывного самообразования, меняющей характеристики включенности во все сферы жизни, в том числе и в профессиональную. Необходим поиск и реализация условий обретения будущим учителем личностных смыслов педагогической норм и требований, способности к их обогащению в безопасных инновациях образования и самообразования. Выделены противоречия в ее разрешении. Аргументировано изложена степень изученности проблемы. Определена ее новизна для теории и практики профессионального образования. К философским детерминантам отнесены: философская рефлексия роли Человека в эволюционном развитии, кризис социогуманитарного образования. Среди общенаучных детерминант определены: становление постнеклассического типа научной рациональности, развитие новых форм мышления. В числе педагогических детерминант обозначены: децентрация понятийного аппарата безопасности в педагогике. Сделан вывод о необходимости целостной педагогической рефлексии имеющегося опыта, концептуальный синтез инновационных педагогических практик образования будущего учителя как субъекта безопасности в русле перспективы устойчивого индивидуального и общественного развития.
Ключевые слова: образование, будущий учитель, безопасность, субъект.
Annоtation. The article substantiates the relevance of the problem of education of the future teacher as a subject of security. The education of a future teacher as a subject of security is a leading factor in his continuous self-education, changing the characteristics of involvement in all spheres of life, including professional. It is necessary to search and implement the conditions for the future teacher to acquire personal meanings of pedagogical norms and requirements, the ability to enrich them in safe innovations of education and self-education. Contradictions in its resolution are highlighted. The degree of study of the problem is presented in a reasoned manner. Its novelty for the theory and practice of vocational education is determined. Philosophical determinants include: philosophical reflection on the role of Man in evolutionary development, the crisis of socio-humanitarian education. Among the general scientific determinants are identified: the formation of a post-non-classical type of scientific rationality, the development of new forms of thinking. Among the pedagogical determinants are: the decentralization of the conceptual apparatus of security in pedagogy. The conclusion is made about the need for a holistic pedagogical reflection of the existing experience, a conceptual synthesis of innovative pedagogical practices of education of the future teacher as a subject of security in line with the prospects of sustainable individual and social development.
Key words: education, future teacher, security, subject.
Введение. Обеспечение безопасности в образовании и образование будущего учителя как субъекта безопасности нормативно обусловлены. Образование будущего учителя как субъекта безопасности связано с национальной безопасностью России, устойчивым развитием общества, необходимостью в «человеческом капитале» [1; 2; 7]; основными направлениями содействия благополучию для всех в любом возрасте.
