CC BY
183
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
УДК 376.42
М.Е. Баблумова
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ С УМЕРЕННОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ
В статье рассмотрена диагностическая программа экспериментального изучения уровня сформированности коммуникативных умений у дошкольников с интеллектуальными нарушениями; выделены и охарактеризованы уровни сформирован-ности коммуникативных умений изученного контингента.
Коммуникативная деятельность, коммуникативные умения, дошкольники с умеренной умственной отсталостью, уровень развития коммуникативных умений.
The paper considers the diagnostic program of the experimental study of the preschoolers' level of formation of communicative skills with intellectual disabilities. The author underlined and characterized the levels of formation of the communicative skills of the studied contingent.
Communicative competence, communication skills, preschool children with moderate mental retardation, the level of development of communication skills.
В условиях модернизации образования особенно актуальным становятся вопросы воспитания и обучения детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья. Важным условием успешного включения детей с умеренной умственной отсталостью в образовательное пространство является максимальный учет их особых образовательных возможностей и потребностей с опорой на различные организационные формы их дошкольного воспитания и обучения. При этом эффективность коррекци-онной работы с такими детьми в значительной степени зависит от уровня сформированности коммуникативных умений, так как социальный опыт ребенка с интеллектуальными нарушениями, как и нормально развивающегося сверстника, складывается под влиянием общественных отношений и связей, на основе коммуникации с другими людьми.
Термином «умение» обозначают владение сложной системой психических и практических действий, необходимых для целесообразной регуляции деятельности имеющимися у субъекта знаниями и навыками [2, с. 24]. В своем исследовании под коммуникативными умениями мы понимаем личностные качества, необходимые человеку для полноценной реализации общения, которые проявляются в коммуникативных действиях детей и в умении строить свое поведение в соответствии с задачами общения, требованиями ситуации и особенностями собеседника.
Имеющиеся в отечественной науке исследования речевых и коммуникативных умений дошкольников с умеренной умственной отсталостью в основном отражают особенности фонетической, лексической, грамматической сторон их речевой функциональной системы (Л.Б. Баряева, С.Д. Забрамная, Т.Н. Иванова, В.И. Липакова, А.Р. Маллер, В.Г. Петрова, Г.В.
Цикото и др.). В то же время, особенности коммуникативных умений детей с данной формой психического дизонтогенеза практически не изучены в аспекте актуализации ими рече-языковой системы в целях коммуникации. Между тем, способность ребенка к порождению высказываний для воздействия на мысли и чувства собеседника имеет огромную социальную значимость в плане становления коммуникативной функции речи.
Эффективность коррекционной работы по формированию коммуникативных умений у дошкольников с умеренной умственной отсталостью во многом зависит от понимания особенностей протекания коммуникативной деятельности в целом (оценки ее структурных компонентов) и степени компетентности в этой сфере детей с выраженными нарушениями интеллекта. Поэтому следует определить актуальные и потенциальные возможности дошкольников с умеренной умственной отсталостью в различных коммуникативных ситуациях общения (как со «своими» и «чужими» взрослыми - родителями, родственниками, педагогами, знакомыми, так и сверстниками).
Данные положения определили цель констатирующего эксперимента - выявить уровень сформи-рованности коммуникативных умений у дошкольников с умеренной умственной отсталостью.
Данная цель определила задачи констатирующего этапа исследования:
1) изучить характер проявлений различных структурных компонентов коммуникативной деятельности детей с умеренной умственной отсталостью в ходе занятий и режимных моментов, определить уровень развития коммуникативных умений на основе полученных данных;
2) проанализировать опыт работы учителей-дефектологов по формированию коммуникативных умений.
Констатирующий эксперимент проводился в три этапа:
I. Ориентировочный этап.
II. Этап исследования коммуникативных умений.
III. Этап анкетирование педагогов.
На ориентировочном этапе исследовательская работа была направлена на изучение психолого-педагогической и медицинской документации детей, проведение бесед с учителями-дефектологами.
На этапе исследования коммуникативной компетентности проводилось изучение сформированно-сти коммуникативных умений у дошкольников с умеренной умственной отсталостью. В исследовании приняли участие 100 детей старшего дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью, посещающие специализированные ДОУ для детей с ограниченными возможностями здоровья. Обследование детей проводилось в индивидуальной и под-групповой форме.
Нами был выделен ряд диагностических критериев, за основу которых взяты основные структурные компоненты понятия «коммуникативная деятельность», разработанные М.И. Лисиной [1, с. 151] и адаптированные нами. Каждый из выделенных критериев подразумевает то или иное коммуникативное умение:
1) выделять партнера по общению (эмоционально адекватно воспринимать партнера по общению -реагировать на обращение, удерживать зрительный контакт в ходе общения, слушать и понимать обращенную речь);
2) самостоятельно вступать в контакт (демонстрировать потребность в общении в ходе партнерского взаимодействия в различных видах деятельности, проявлять коммуникативную инициативу);
3) выстраивать общение, руководствуясь различными мотивами (признаки, указывающие на наличие той или иной мотивации общения);
4) планировать действия (акт) общения (определять порядок и рациональные способы выполнения коммуникативных действий - соблюдать очередность в диалоге, слушать и понимать партнера по общению, находить информацию, соответствующую контексту ситуации общения, видеть эмоциональное состояние партнера, выстраивать свое поведение, руководствуясь им);
5) выбирать и использовать доступные (имеющиеся в зоне актуального развития) средства общения (вербальные - слова, простые фразы и невербальные - жесты, мимика, пантомимика);
6) оценивать результаты общения (адекватно понимать смысл высказываний и действий партнера и изменять свое коммуникативное и речевое поведение в соответствии с партнером, замечать изменения в состоянии и настроении партнера, определять по его поведению и настроению правильность восприятия сообщения партнером).
Исследуя уровень сформированности коммуникативных умений дошкольников с умеренной умствен-
ной отсталостью, мы руководствовались традиционными психологическими и педагогическими методиками, в частности: диагностическими методами и приемами, исследующими различные стороны коммуникативной деятельности детей раннего возраста с сохранным интеллектом, описанные в трудах М.И. Лисиной.
При обследовании дошкольников с умеренной умственной отсталостью принималось во внимание их системное недоразвитие речи, отдавалось предпочтение использованию наглядных методов, беседа имела ограниченное применение. При необходимости использовать речевую инструкцию в исследовании умственно отсталых дошкольников мы применяли соответствующие методические указания, разработанные Е.А. Стребелевой [3, с. 70] и др. В связи с этим, в процессе исследования нас интересовала не только содержательная сторона выбираемого метода, но и сама процедура обследования детей. Учитывалась специфика развития дошкольников с умеренной умственной отсталостью и особенности работы с ними. Инструкция расчленялась и повторялась несколько раз, включала понятные ребенку «ключевые» слова и сопровождалась жестом, направлялась на мобилизацию прошлого опыта ребенка, применялась только после соответствующего действия с предметами и сочеталась с наглядным материалом.
Ведущим методом стал метод наблюдения. Нами была разработана серия игр и игровых упражнений, на основе традиционных приемов педагогической технологии М. Монтессори.
Игра является основной формой деятельности, через которую осуществляется процесс воспитания и обучения умственно отсталого ребенка в детском саду. Неформальная обстановка игровой деятельности способствует раскрепощению ребенка в общении с педагогом и сверстниками, что дает возможность экспериментатору наблюдать за ним в его обычном психологическом и психическом состоянии. В ходе проведения игр велось наблюдение, фиксировались результаты.
К критериям определения уровня сформирован-ности коммуникативных умений были отнесены следующие: ориентировка в условиях различных ситуаций общения, направленность на партнера; планирование содержания акта общения; степень адекватности поведенческих реакций в ходе общения; оценка результатов общения и соответственное изменение коммуникативного поведения под воздействием тех или иных действий партнера по общению.
Для выявления каждого из критериев (степени сформированности того или иного коммуникативного умения) были разработаны серии диагностических проб (заданий), предъявляемых ребенку и оцениваемых экспериментатором посредством специально разработанной бальной системы.
Представим обобщенные результаты исследования особенностей коммуникативных умений у дошкольников с умеренной умственной отсталостью. Суммируя данные констатирующего эксперимента, мы выделили 3 группы детей старшего дошкольного
возраста с умеренной умственной отсталостью с разными уровнями сформированности коммуникативных умений.
К среднему уровню сформированности коммуникативных умений (12 %) отнесены дети, которые относительно легко вступают в общение. В целом они осознают условия отдельно взятой ситуации общения. Выделяют партнера (коммуниканта): адекватно эмоционально реагируют на него, удерживают зрительный контакт, слушают собеседника, понимают обращенную речь. Эти дети способны выступать инициаторами коммуникативной ситуации. Демонстрируют признаки наличия того или иного мотива общения: могут выступить с просьбой, выражающей ту или иную внутреннюю потребность, попросить о помощи, выразить согласие или протест тем или иным коммуникативным воздействиям партнера по общению. Однако порядок и рациональные способы выполнения коммуникативных действий определяют с трудом. Способны видеть эмоциональное состояние партнера в ходе общения при совместных действиях в различных видах деятельности, но не всегда способны выстраивать свое поведение, руководствуясь его интересами (особенно в случаях, когда коммуникантом является сверстник из группы). Могут участвовать в процессе речевой коммуникации (простой диалог, как со взрослым, так и со сверстником) только в том случае, если им оказывается стимулирующая и поддерживающая помощь.
К уровню сформированности коммуникативных умений ниже среднего (23 %) отнесены дети, у которых вхождение в общение инициируется партнером по общению. Эти дети адекватно эмоционально реагируют на партнера по общению, смотрят на него, слушают, однако, в процессе акта общения не могут сосредоточиться на нем и на поступающей от него информации. Обращенную к ним речь понимают не в полном объеме, вследствие чего не всегда способны к ответным действиям. Порядок и рациональные способы выполнения коммуникативных действий у них нарушены. Действия, выполняемые детьми в ходе общения, хаотичны. Они с трудом понимают эмоциональное состояние партнера, не учитывают его потребностей, не руководствуются ими в выстраивании собственной поведенческой линии, поэтому общение не всегда бывает продуктивным, либо приводит к конфликтным ситуациям (в случае со сверстниками). Степень речевой коммуникации крайне ограничена.
К низкому уровню сформированности коммуникативных умений (65 %) отнесены дети, у которых либо отсутствует ответная реакция на инициативу, побуждающую начать общение, либо они проявляют неадекватную эмоциональную реакцию на эту инициативу. Установление эмоционального контакта с данной категорией детей возможно только при значительных усилиях со стороны партнера. Поэтому, если общение со взрослым осуществимо при его на-
правляющей, стимулирующей помощи, то общение со сверстниками практически отсутствует. Это дети, которые практически постоянно находятся отстра-ненно от коллектива, инертны, пассивны, замкнуты, либо это дети с выраженными эмоциональными расстройствами, нарушающими порядок и рациональные способы выполнения коммуникативных действий (проявления повышенной тревожности, агрессии). Проблемы, связанные с расстройством эмоционально-волевой сферы, усугубляются крайне низким уровнем владения речью как средством общения.
На III этапе констатирующего эксперимента выяснялось содержание коррекционной работы по формированию коммуникативных умений у дошкольников с умеренной умственной отсталостью на занятиях по развитию речи и ознакомлению с окружающим, проводимых педагогами-дефектологами. Для этого посещались занятия по развитию речи и ознакомлению с окружающим в старших и подготовительных группах. Содержание занятий анализировалось с точки зрения применяемых педагогами-дефектологами форм и приемов работы, их направленности на активизацию коммуникативного развития.
Для дополнительного изучения методической компетентности учителей-дефектологов мы провели анкетирование 20 педагогов. Из этого числа респондентов имеют среднее специальное образование - 4 человека, остальные - высшее образование. Изучение представлений педагогов о коррекционных задачах формирования коммуникативных умений позволяет говорить о том, что данный круг вопросов недостаточно осмысливается педагогами, так как только 40 % из них понимают необходимость направленной систематической работы по формированию коммуникативных умений. Респонденты в большей мере ориентированы на развитие речи в рамках требования программы и в меньшей степени - на коррекцию коммуникативных умений. Для педагогов развитие речи осуществляется вне контекста коммуникативного поведения дошкольников с умеренной умственной отсталостью. Это приводит к изоляции коррекционных занятий от социального опыта дошкольников.
Таким образом, изучение коммуникативных умений дошкольников с умеренной умственной отсталостью позволяет выявить их особенности и определить педагогические условия коррекционной работы по их формированию.
Литература
1. Лисина, М.И. Общение, личность и психика ребенка / М.И. Лисина; под ред. А.Г. Рузской. - М., 1997.
2. Савина, Е.А. Введение в психологию. Курс лекций / Е.А. Савина; гл. ред. А.П. Олейникова. - М., 1998.
3. Стребелева, Е.А. Специальная дошкольная педагогика / Е.А. Стребелева. - М., 2002.
