CC BY
223
DOI 10.23859/1994-0637-2019-4-91-16 УДК 378
Ильина Галина Михайловна
Кандидат педагогических наук, доцент, Ленинградский государственный университет им. А. С. Пушкина (Санкт-Петербург, Россия) E-mail: [email protected]
Гудина Татьяна Викторовна
Доктор педагогических наук, профессор, Череповецкий государственный университет (Череповец, Россия) E-mail: [email protected]
ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ СРЕДСТВАМИ ТЕАТРАЛИЗОВАНО-ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Аннотация. Статья посвящена проблеме формирования коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья средствами театрализовано-игровой деятельности. Занятия проводились в кружковой форме по программе дополнительного образования в дошкольном образовательном учреждении.
После проведения констатирующего эксперимента выявлена необходимость создания педагогических условий и разработки для педагогов дополнительного образования методических рекомендаций, способствующих формированию коммуникативных навыков у данной группы детей средствами театрализовано-игровой деятельности.
Таким образом, предложенное содержание коррекционно-педагогической работы и созданные педагогические условия, проводимые по программе дополнительного образования в кружковой форме в дошкольном образовательном учреждении, способствуют
© Ильина Г. М., Гудина Т. В., 2019
Ilyina Galina Mikhailovna
PhD in Pedagogical Sciences, Associate Professor, Leningrad State University named after A. S. Pushkin (St Petersburg, Russia) E-mail: [email protected]
Gudina Tatyana Viktorovna
Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Cherepovets State University (Cherepovets, Russia) E-mail: [email protected]
FORMATION OF COMMUNICATION SKILLS IN SENIOR PRESCHOOL CHILDREN WITH DISABILITIES USING THEATRICAL AND GAMING ACTIVITIES
Abstract. The article deals with the problem of the communicative skills formation in children of senior preschool age with disabilities using theatrical and gaming activities. The classes were held in a circle form according to the program of additional education in a preschool educational institution.
After conducting the ascertaining experiment, the authors have identified the need to create pedagogical conditions and provide the development of guidelines for additional education teachers, contributing to the formation of communication skills in this group of children by means of theatrical-play activity.
Thus, the proposed content of correctional and pedagogical work and the created pedagogical conditions conducted under the program of additional education in a circle form in a preschool educational institution help to overcome the lack of communication skills in children with disabilities.
преодолению недостаточности коммуникативных умений и навыков детей с ограниченными возможностями здоровья.
Ключевые слова: дети с ограниченными возможностями здоровья, формирование коммуникативных навыков, дополнительное образование, театрализовано-игровая деятельность
Keywords: children with disabilities, the formation of communication skills, additional education, theatrical and gaming activities
Введение
Одним из наиболее актуальных вопросов педагогики является проблема воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Данное обстоятельство важно не только для специального образования, так как тесным образом связано с проблемой школьной неуспеваемости, но и дополнительного, которое может стать коррекционной развивающе-обучающей площадкой для этой категории детей.
Время информационных технологий, виртуального общения, ускоренного темпа жизни диктует изменения в поведении и мышлении людей в обществе, все отчетливее осознается необходимость целенаправленного развития эффективных социально-коммуникативных навыков, обеспечения условий для продуктивного взаимодействия с окружающими как важного фактора успешного обучения старшего дошкольника и его адаптации, социализации в сообществе сверстников.
Основная часть
Под коммуникативными умениями чаще всего подразумевают: поведенческие навыки, способность понимать коммуникативную ситуацию, способность оценивать свои ресурсы и использовать их для решения коммуникативных задач (Ю. М. Жуков) [5].
Значимость и актуальность проблемы общения подчеркивает тот факт, что ее исследованием занимаются ученые различных областей науки: психологии, социологии, философии, педагогики, психолингвистики, этики и др.
Природа общения раскрывается в трудах философов (М. М. Бахтин, Л. П. Буева, М. С. Каган, Б. Д. Парыгин, В. И. Сафьянов, К. Ясперс), социологов (Г. М. Андреева, И. С. Кон, Я. Щепаньский), психологов (О. В. Лаврова, А. А. Леонтьев, А. Н. Леонтьев, М. И. Лисина, В. Ф. Пятин), педагогов (В. П. Бездухов, С. В. Кондратьева). Проблема общения и его значение для развития личности рассматриваются в трудах Б. Г. Ананьева, А. А. Бодалева, Т. М. Дридзе, Е. Г. Злобиной, И. С. Кона, А. А. Леонтьева, Б. Ф. Ломова, В. Н. Мясищева и др.
Изучением вопросов развития и особенностей коммуникативных навыков в отечественной педагогике и психологии занимались О. А. Анисимова, И. А. Алексеев,
A. Г. Арушанова, Н. Н. Богомолова, М. И. Лисина, В. С. Мухина, В. А. Сонин,
B. Н. Снетков, Т. А. Федосеева, Е. С. Яхонтова и др.
Необходимость формирования коммуникативных навыков имеет особое значение в отношении детей с ОВЗ, для которых актуальны вопросы социальной адаптации и интеграции в общество. Овладение данными навыками может рассматривать-
ся как одно из условий успешного включения таких детей в инклюзивное образование.
Среди множества средств формирования коммуникативных навыков следует отметить особую роль театрализовано-игровой деятельности, которая проводится в условиях дополнительного образования в дошкольном учреждении. Ее возможности рассматриваются в работах современных исследователей: И. Б. Ильиной, И. В. Лес-няк, Е. В. Локтевой, Е. А. Чернышевой и др.
В театрализованной игре дети знакомятся с чувствами, настроениями героев, осваивают способы выражения эмоций, познают окружающий мир через образы, краски, звуки, которые способствуют развитию психических процессов, качеств и свойств личности - воображения, самостоятельности, инициативности, эмоциональной отзывчивости; обогащается словарь, развивается диалогическая и монологическая речь; формируются умения воспринимать информацию и обмениваться ею, устанавливать и поддерживать контакты со взрослыми и сверстниками.
Тем не менее, многие аспекты организации коррекционно-педагогической работы по формированию навыков общения у детей с ОВЗ старшего дошкольного возраста остаются недостаточно разработанными, что обусловливает проблемное поле исследования, которое осуществлялось на базе муниципальных дошкольных образовательных учреждений комбинированного вида Кольского района Мурманской области. Занятия проводились в кружковой форме по программе дополнительного образования. В исследовании принимали участие дети старшего дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья и нормально развивающиеся сверстники (общее количество - 102 человека).
Целью констатирующего эксперимента является изучение особенностей развития коммуникативных навыков детей старшего школьного возраста с ОВЗ в условиях дополнительного образования в дошкольном учреждении.
Задачи экспериментального исследования:
1. Подобрать диагностический материал для изучения коммуникативных навыков детей дошкольного возраста с ОВЗ.
2. Провести экспериментальное исследование коммуникативных навыков детей дошкольного возраста.
3. Осуществить количественный и качественный анализ полученных результатов.
4. Выделить общие и специфические особенности навыков общения у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития и их нормально развивающихся сверстников.
В ходе исследования использовались следующие методы сбора информации: «Речевой этикет», «Запрос информации», «Реплицирование», «Составление диалогов» [5].
Для достижения цели и решения задач констатирующего эксперимента были разработаны определенные компоненты, их критерии и показатели, которые представлены в табл. 1.
Таблица 1
Критерии и показатели уровня сформированности коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста в соответствии с компонентами
Компонент Показатели Критерии Методика
Этический компонент Определение уровня сформированно-сти диалогической речи детей старшего дошкольного возраста - Объем фраз речевого этикета; - умение использовать различные типы предложений в речи; - умение обращаться к собеседнику Задание «Речевой этикет»
Умение детей самостоятельно запрашивать информацию. - Умение правильно формулировать вопросы; - самостоятельность в ведении расспроса Задание «Запрос информации»
Коммуникативный компонент Определение речевой активности в беседе - Умение вести диалог, поддерживать разговор на предложенную тему; - умение ориентироваться в ситуации общения; - умение использовать побудительные реплики (стимулы); - количество диалогических единств в микродиалогах Задание «Репли-цирование»
Определение имеющихся навыков диалогической речи при самостоятельном составлении диалогов - Умение самостоятельно составлять диалоги, правильно излагать свои мысли; - определение видов реплик; - объем информации Задание «Составление диалогов»
На основании представленных критериев нами были предложены качественные характеристики уровней сформированности коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста.
Высокий уровень (18-48 баллов). Дети хорошо владеют повседневным речевым этикетом, употребляют различные его формы в зависимости от ситуации. Активно вступают в контакт с собеседником. В беседе быстро реагируют на реплики, пользуются разными их видами. Охотно беседуют на различные темы, могут определенное время поддерживать разговор на предложенную тему.
Средний уровень (10-18 баллов). Речевой этикет употребляют лишь в хорошо заученных ситуациях. Речевые штампы однообразны, заменить их аналогичными дети не могут. Способны задать несколько вопросов с помощью взрослого. Охотно вступают в беседу со взрослым, но инициативы в ее ведении не проявляют, часто отвлекаются. Речевая активность слабая, поддерживать разговор на предложенную тему не умеют.
Низкий уровень (0-9 баллов). Дети владеют ограниченным объемом фраз речевого этикета. Незнание оборотов речи затрудняет попытки детей вступить в контакт со взрослыми и сверстниками. Самостоятельно фразы речевого этикета дети не заимствуют. Способны отвечать на различные типы вопросов, однако формулировать их самостоятельно не могут. Дети пассивно включаются в диалог, проявляют слабую речевую активность, интерес к беседе отсутствует.
Проанализировав результаты по всем методикам, мы можем выявить среднее число респондентов по каждому уровню сформированности коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с ОВЗ и нормальным развитием. Отобразим результаты экспериментальной и контрольной групп в табл. 2.
Таблица 2
Уровни сформированности коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с ОВЗ и нормальным развитием (констатирующий эксперимент)
Уровни Процентное соотношение
Экспериментальная группа с ОВЗ Контрольная группа с нормальным развитием
Высокий 0 % 73 %
Средний 47 % 27 %
Низкий 53 % 0 %
Всего 100 % 100 %
Для наглядности продемонстрируем данные результаты на рис. 1.
80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%
Рис. 1. Уровни сформированности коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с ОВЗ и нормальным развитием (констатирующий эксперимент)
Таким образом, как мы видим из табл. 2 и рис. 1, контрольная и экспериментальная группы детей демонстрируют разные показатели сформированности коммуникативных навыков. Большинство респондентов экспериментальной группы показывают низкий уровень сформированности - 53 %, у контрольной группы этот показатель отсутствует.
Дети владеют ограниченным набором фраз речевого этикета, незнание речевых оборотов затрудняет попытки вступить в контакт со взрослыми и сверстниками. Самостоятельно фразы речевого этикета дети не заимствуют. Они способны отвечать на различные типы вопросов, однако формулировать их самостоятельно не могут. Дети пассивно включаются в диалог, проявляют слабую речевую активность, интерес к беседе отсутствует.
Кроме того, стоит отметить, что средний уровень сформированности коммуникативных навыков показывает также экспериментальная - 47 % и контрольная группа детей - 27 %.
Речевой этикет употребляют лишь в хорошо заученных ситуациях. Речевые штампы однообразны, заменить их аналогичными дети не могут. Они способны задать несколько вопросов с помощью взрослого. Охотно вступают в беседу, но инициативы в ее ведении не проявляют, часто отвлекаются. Речевая активность слабая, поддерживать разговор на предложенную тему не умеют.
Высокий уровень сформированности коммуникативных навыков отмечен только у контрольной группы детей с нормальным развитием - 73 %.
Дети хорошо владеют повседневным речевым этикетом, употребляют различные его формы в зависимости от ситуации. Активно вступают в контакт с собеседником. В разговоре быстро реагируют на реплики, пользуются различными их видами. Охотно общаются на разные темы, могут определенное время поддерживать разговор на предложенную тему.
Таким образом, данные проведенного констатирующего эксперимента свидетельствуют о том, что развитие коммуникативных навыков у дошкольников с ОВЗ находится на более низком уровне, чем у их нормально развивающихся сверстников. Трудности связаны с несформированностью возрастных форм общения, с неразвитостью их структурных компонентов, с замедленным темпом и качественным своеобразием эмоционально-личностного развития.
У большинства обследованных нами дошкольников с ОВЗ шестого года жизни ведущими оказались экспрессивно-мимические средства общения, в норме же они являются основными в возрасте 2-6 месяцев.
В связи с выявленными специфическими затруднениями очевидна необходимость создания педагогических условий по формированию коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с ОВЗ, которые могут быть реализованы в кружковой форме по программе дополнительного образования в дошкольном учреждении.
Ведущей деятельностью дошкольника является игра. Успешность развития коммуникативных навыков детей этого возраста во многом может определяться подобранным, в зависимости от их особенностей, содержанием игр-театрализаций. В процессе занятий преодолеваются недостатки как вербальной, эмоциональной, так и социальной составляющих коммуникативной деятельности.
Результаты констатирующего эксперимента и анализ психолого-педагогической литературы позволили определить цель дальнейшей работы по созданию педагогических условий, способствующих формированию коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с ОВЗ средствами театрализовано-игровой деятельности, и проверить их эффективность.
На данном этапе исследования необходимо было решить следующие задачи:
1. Учить детей эмоционально воспринимать художественное произведение, сопереживать героям и оценивать их действия, воспитывать эмоциональную отзывчивость.
2. Применять наряду с вербальными средствами общения и невербальные: мимику, жесты; импровизировать на темы знакомых сказок; упражняться в выразительности жестов, используемых в процессе взаимодействия.
3. Учить применять полученные на занятиях знания, умения и навыки речевого общения, использовать диалогическую форму речи, обращать внимание на интонационную выразительность, развивать эмоциональную сферу детей.
4. Развивать умение внимательно слушать, проявлять уважение к говорящему, не перебивать, вежливо переспрашивать.
Для успешного достижения поставленной цели необходимы:
- организация предметно-развивающей среды, обеспечивающая интерес детей к участию в различных театрально-игровых формах (оборудование, красивые костюмы, декорации и т. п.);
- сотрудничество педагогов, родителей, специалистов коллектива (музыкальные работники, дефектологи, психологи, воспитатели, логопеды), основанное на понимании сущности проблемы, форм и методов эффективного формирования коммуникативных навыков дошкольников с ОВЗ в театрализовано-игровой деятельности;
- создание доброжелательной атмосферы взаимоотношений дошкольников со взрослыми и сверстниками как фактора эмоционально-нравственного развития личности ребенка;
- осуществление индивидуального подхода и учет психолого-педагогических особенностей дошкольников.
Коррекционно-педагогическая работа по формированию коммуникативных навыков у дошкольников с ОВЗ средствами театрализовано-игровой деятельности планировалась с учетом определенных принципов обучения. Наиболее важные - это принципы доступности, индивидуализации, систематичности, комплексности, инте-гративности.
План работы предполагал три этапа, на каждом из которых были выделены определенные направления:
1. Формирование у детей интереса и положительного отношения к театрализова-но-игровой деятельности; знакомство с различными видами театра (кукольный, драматический и др.), расширение представлений о театрализации, обогащение новыми впечатлениями.
Игры этого этапа: кукольный театр, этюды. Дошкольники посещали театральные представления (на базе детского сада).
На первом этапе у детей формировались интерес и положительное отношение к театрализовано-игровой деятельности, происходило знакомство с различными видами театра (кукольным, драматическим и др.), расширение их представлений о театрализации, обогащение новыми впечатлениями.
2. На втором этапе детей знакомили с художественными произведениями (основные методы - наглядные пособия, развернутое драматизированное описание с музыкальным оформлением, беседа). Дети с ОВЗ привлекались к театрализованным играм в постановках небольших и несложных произведений.
3. На третьем этапе закреплялись полученные навыки и формы общения в совместной театрально-игровой деятельности. Дети с ОВЗ разыгрывали сказки перед ребятами младшего возраста и родителями.
В табл. 3 нами представлено содержание этапов формирующего эксперимента.
Таблица 3
Содержание работы по формированию коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья средствами театрализовано-игровой деятельности
Этап Цели, задачи Тематика занятий
1-й этап (1-4 недели) - Формирование у детей интереса и положительного отношения к театрализовано-игровой деятельности, к сверстникам; - знакомство с различными видами театра; - обогащение новыми впечатлениями; - формирование умения внимательно слушать, брать на себя роль зрителя; - формирование у детей представления о различных эмоциях, способах выражать свои чувства, умения понимать чувства окружающих; - работа над интонационной выразительностью речи; - отработка упражнений для тренировки выразительности жестов 1. Знакомство. 2. Мимика. 3. Язык жестов. 4. Настольный театр. 5. Интонация. 6. Дружба. 7. Сказка «Репка». 8. Репетиция сказки «Репка»
2-й этап (5-8 недели) - Расширение представлений о театрализации; - формирование у детей умений осуществлять совместную деятельность, налаживать партнерские отношения через театральную деятельность; - формирование умения перевоплощаться, брать на себя роль актера; - формирование у детей умений эмоционально воспринимать сказку, отвечать на вопросы взрослого, сопереживать героям произведений; - работа над интонационной выразительностью; - содействие раскрепощению детей 1. Актеры. 2. Сказка «Маша и медведь». 3. Репетиция сказки «Маша и медведь». 4. Сказка «Рукавичка». 5. Репетиция сказки «Рукавичка». 6. Драматизация сказки «Рукавичка». 7. Сказка «Кто сказал "Мяу"?». 8. Не вы ли «Мяу» говорили?
3-й этап (9-12 недели) - Дальнейшее развитие эмоциональной сферы детей; - сплочение коллектива; - развитие творческой активности; - закрепление усвоенных навыков и форм общения 1. Драматизация сказки «Кто сказал "Мяу"?». 2. Сказка «У страха глаза велики». 3. Преодолей свой страх. 4. Драматизация сказки «У страха глаза велики». 5. Сказка «Три поросенка». 6. Проигрывание эпизодов сказки «Три поросенка». 7. Быстро мы построим дом. 8. Драматизация сказки «Три поросенка»
Занятия по формированию коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с ОВЗ проводились два раза в неделю (длительность - 30 минут) в течение 12 недель. Цикл составил 24 занятия.
Индивидуальная работа с детьми (разучивание потешек, стихотворений, ролей, повторение игровых упражнений и т. д.) осуществлялась воспитателями группы во второй половине дня (в досуговой деятельности).
Каждое занятие состояло из трех частей:
1. Вводная часть (разминка) способствовала установлению эмоционального контакта, доброжелательной атмосферы. На данном этапе использовались игры-приветствия, игры с именами.
2. Основная часть несла главную смысловую нагрузку и посвящалась достижению поставленных целей коррекционно-педагогической работы, подразумевала применение различных методов.
3. Завершающая часть (рефлексия) предполагала осознание полученного опыта и знаний, закрепление у детей положительного эмоционального фона.
В организации и проведении практических мероприятий активное участие принимали специалисты различного профиля, работающие в дошкольных учреждениях (дефектолог, музыкальный работник, воспитатели группы).
На последние занятия-спектакли приглашались родители и дети младших групп.
Содержание коррекционно-развивающих занятий разрабатывалось с использованием материалов, предложенных авторами Т. В. Бойко, М. Д. Маханевой, С. М. Ма-шевской, А. В. Щеткиной [1], [2], [3], [4].
В работе с детьми использовались:
- театральные игры (игры-драматизации; упражнения на развитие коммуникативных умений и навыков, уверенности в себе, навыков саморегуляции и произвольного поведения; игры, развивающие умение конструктивно взаимодействовать);
- упражнения для развития культуры и техники речи (развитие свободы речевого аппарата и дыхания, умения владеть силой голоса, интонацией; словесные игры, направленные на умения правильно излагать свои мысли и эмоции, приводить примеры, соглашаться или возражать, спрашивать или отвечать, завершать общение);
- разнообразные формы работы над спектаклем (знакомство с литературным произведением, выбранным для инсценировки; обсуждение его содержания; работа над этюдами и эпизодами из спектаклей).
Результаты констатирующего эксперимента продемонстрировали важность и необходимость развития у детей старшего дошкольного возраста с ОВЗ:
- эмоциональной сферы (умения устанавливать контакт, положительно относиться к сверстникам, конструктивно выстраивать совместную деятельность, понимать эмоциональное состояние окружающих, учитывать интересы других людей); для развития этих умений использовались следующие игры: «Зеркало», «Зачем нужны друзья», «Плот», «Тише-громче», «Я змея-змея-змея», «Давай-ка познакомимся», игры-тренинги для ритуалов приветствия и прощания;
- культуры общения (умения слушать и понимать других, проявлять уважение к говорящему, не перебивать, вежливо переспрашивать; ориентироваться в ситуации общения, договариваться и планировать совместные действия; использовать этикетные формулы) и техники речи (умения правильно излагать свои мысли и эмоции,
владеть силой голоса, интонацией, четкой дикцией и правильной артикуляцией). Для развития этих навыков использовались такие игры, как «Угадай сказку», «Я тоже удалец! Я тоже молодец!», «Измени голос», а также прослушивание, обсуждение содержания, пересказ сказок «Цыпленок», «Про ссору и мудрый дуб», «Репка», «Маша и медведь», «Рукавичка», «Кто сказал "Мяу"?», «У страха глаза велики», «Три поросенка», стихотворения «Подружки»; интонирование диалогов из сказок; упражнения артикуляционной гимнастики; упражнения для развития речевого дыхания;
- невербальных средств общения (мимики, пантомимики, выразительности жестов), для их развития использовались следующие игры: «Маски», «Возьми и передай», «Суфлер», «Угадай эмоцию», «Где мы были, мы не скажем, а что делали - покажем», «Передай воздушный шар», «Мимическая гимнастика», «Изобрази страх», «Преодолеем страх», «Угадай, кого покажу», «Изобрази героя».
Также были подготовлены общие рекомендации для работы педагогов дополнительного образования, занимающихся с детьми в кружке по формированию коммуникативных навыков средствами театрализовано-игровой деятельности:
1. После прочтения сказки, стихотворения, рассказа проводится работа над содержанием и образами произведения; обсуждение, обдумывание характеристик, особенностей литературных героев с целью углубления понимания текста, расширения детских представлений; формирование словаря. Обсуждаются типичные сказочные выражения, примеры народной разговорной речи. Повторное выборочное чтение отрывков текста проводится с целью уточнения действий, переживаний, содержания разговора героев.
Обсуждая художественное произведение, педагог с разных позиций анализирует литературный текст, оценивает действия персонажей, их эмоциональное состояние. В процессе анализа текста можно предложить детям придумать другой конец сказки.
2. Иллюстрации в книге рассматриваются с целью выделения особенностей внешнего вида, элементов костюма, настроения героя, средств, с помощью которых передается настроение (поза, мимика и др.), обсуждается обстановка, где происходят события, то, о чем разговаривают персонажи.
3. Для целенаправленной активизации и совершенствования речевой деятельности дошкольников следует использовать следующие приемы:
- воспроизведение детьми диалогов персонажей;
- рассказывание отдельных эпизодов сказки, в которых говорят примерно одни и те же слова разные герои (например, сказка «Три медведя» - передача интонацией особенностей создаваемого образа);
- упражнения на изменение силы голоса (например, «Ау, ау, Снегурушка», «Эхо» и т. п.);
- разыгрывание маленьких стихотворений, потешек, дразнилок для отрабатывания произнесения трудных звуков, развития интонационной выразительности (просьбы, вопросы, удивление, восклицание и др.);
- пересказ сказки по ролям (с использованием фигурок настольного театра, фланелеграфа);
- проигрывание слов всех персонажей одним ребенком (передача эмоционального состояния героев);
- загадывание загадок о литературных персонажах для акцентирования внимания на разных особенностях внешнего вида (а также сравнение их с признаками других объектов), на повадках, способах передвижения и т. п.
4. Важным условием является обсуждение с детьми правил организации игры, а затем и анализ игрового поведения дошкольников: лучший сказочный персонаж, правильность произнесения текста и т. д.
5. Взаимодействие педагога и родителей основывается на принципах сотрудничества и партнерства. Привлекая родителей к театральной деятельности детей с ОВЗ, подчеркивая успехи воспитанника, педагог вовлекает их в образовательный процесс. Родители могут привить любовь к чтению и разнообразить читательские интересы ребенка; с мамой можно послушать сказку в исполнении мастеров художественного чтения, рассмотреть иллюстрацию к литературному произведению, обсудить персонажей и т. д. Педагог подбирает стихотворения для разучивания дома, тематические игры («Из какой сказки герой» и т. п.), советует произведения для прочтения и обсуждения в кругу семьи.
С целью выявления эффективности осуществленной работы с детьми и проведения контрольной части экспериментального исследования нами использовались задания констатирующего эксперимента: «Речевой этикет», «Запрос информации», «Реплицирование», «Составление диалогов» [5], [6].
Выводы
Проанализировав результаты по всем методикам, мы можем выявить среднее число респондентов по каждому уровню сформированности коммуникативных навыков у детей с ОВЗ старшего дошкольного возраста в сравнении с нормально развивающимися сверстниками и соответствующий ему процент. Отобразим результаты экспериментальной и контрольной групп по констатирующему и контрольно-оценочному эксперименту в табл. 4.
Таблица 4
Уровни сформированности коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с ОВЗ и нормальным развитием (констатирующий и контрольный эксперименты)
Уровни Процентное соотношение
Экспериментальная группа с ОВЗ (констатирующий эксперимент) Экспериментальная группа с ОВЗ (контрольный эксперимент) Контрольная группа с нормальным развитием
Высокий 0 % 0 % 73 %
Средний 47 % 87 % 27 %
Низкий 53 % 13 % 0 %
Всего 100 % 100 % 100 %
Для наглядности продемонстрируем данные результаты на рис. 2.
100%
20%
40%
60%
80%
0%
■ средний
■ низкий
■ высокий
констатирующий констатирующий контрольный эксперимент эксперимент эксперимент (дети в норме) (дети с ОВЗ) (дети с ОВЗ)
Рис. 2. Уровни сформированности коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с ОВЗ и нормальным развитием (констатирующий и контрольный эксперименты)
При сопоставлении результатов констатирующего и контрольно-оценочного экспериментов по формированию коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с ОВЗ можно наблюдать положительную динамику изучаемых уровней. Так, мы видим, что экспериментальная группа как в констатирующем, так и в контрольном экспериментах не демонстрирует наличие высокого уровня сфор-мированности коммуникативных навыков - 0 %.
Средний уровень на момент констатирующего эксперимента у детей с ОВЗ наблюдается в пределах 47 %, а после формирующей коррекционно-педагогической работы он обнаруживается у 87 %.
Дети речевой этикет употребляют лишь в хорошо заученных ситуациях. Речевые штампы однообразны, заменить их аналогичными дошкольники не могут. Дети способны задать несколько вопросов с помощью взрослого; охотно вступают в беседу со старшими, но инициативы в ее ведении не проявляют, часто отвлекаются. Речевая активность слабая, поддерживать беседу на предложенную тему не умеют.
Наконец, низкий уровень, демонстрируемый экспериментальной группой в констатирующем эксперименте, наблюдается у 53 % дошкольников, в контрольном эксперименте - лишь у 13 %.
Дети владеют ограниченным набором фраз речевого этикета. Незнание речевых оборотов затрудняет попытки вступить в контакт со взрослыми и сверстниками. Самостоятельно фразы речевого этикета дети не заимствуют. Они способны отвечать на различные типы вопросов, однако формулировать их самостоятельно не могут. Пассивно включаются в диалог, проявляют слабую речевую активность, интерес к беседе отсутствует.
Математическую обработку полученных данных предлагается осуществить посредством методов описательной статистики, а именно с помощью количественной оценки статистического изучения связи между явлениями - коэффициента ранговой корреляции Спирмена, по следующей формуле:
п - п
где d2 - квадрат разностей между рангами, n - количество признаков, участвовавших в ранжировании.
Ввиду того, что по результатам констатирующего и контрольного этапов эксперимента не выявлены респонденты с высоким уровнем сформированности коммуникативных навыков, целесообразно проведение математической обработки данных по двум оставшимся уровням (среднему и низкому) с целью минимизации погрешности в расчетах.
Поскольку Tkp < p (где p - выборочный коэффициент ранговой корреляции Спирмена, Tkp - критическое значение точки), то гипотезу о равенстве нулевого коэффициента ранговой корреляции Спирмена мы отклоняем. Другими словами, коэффициент ранговой корреляции статистически значим, как значима и ранговая корреляционная связь между оценками по двум тестам. Связь результатов по выявлению уровня сформированности коммуникативных навыков у детей с ОВЗ умеренная и прямая, что говорит о достоверности обработки данных.
Полученные показатели свидетельствуют об эффективности проведенной кор-рекционно-педагогической работы.
Таким образом, качественный и количественный анализ данных контрольного эксперимента показал, что проведенная коррекционно-педагогическая работа с использованием подготовленного нами комплекса занятий и методических рекомендаций по формированию коммуникативных навыков у детей с ОВЗ средствами театра-лизовано-игровой деятельности способствовала развитию общения и совершенствованию взаимоотношений дошкольников исследуемой группы с окружающими людьми. Предложенное содержание коррекционной работы и созданные педагогические условия, реализуемые по программе дополнительного образования в кружковой форме в дошкольном образовательном учреждении, способствуют преодолению недостаточности коммуникативных умений и навыков детей с ОВЗ.
Литература
1. Бойко Т. В. Формирование коммуникативных умений у детей с задержкой психического развития. Старшая группа. - Москва: Учитель, 2012. - 100 с.
2. Денисова О. А., Гудина Т. В., Букина И. А. и др. Традиции и инновации комплексной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья как ресурс развития инклюзивного пространства (на примере Вологодской области). - Череповец: Череповецкий государственный университет. 2016. - 278 с.
3. Мастюкова Е. М. Ребенок с отклонениями в развитии. Ранняя диагностика и коррекция. - Москва: Просвещение, 1992. - 102 с.
4. Матросова Т. А. Совместная работа логопеда и воспитателя в группах для детей с нарушениями речи // Логопедия. - 2007. - № 4. - С. 35-37.
5. Стародубова Н. А. Теория и методика развития речи дошкольников. - Москва: Академия, 2007. - 256 с.
6. Тищенко В. А. Классификация коммуникативных умений студентов // Знание. Понимание. Умение. - URL: http:// www.zpu-journal.ru/ zpu/ e-publications/ 2007/ ishchenko_VA/-_ftn5 (дата обращения: 06.06.2019).
References
1. Boiko T. V. Formirovanie kommunikativnykh umenii u detei s zaderzhkoi psikhicheskogo razvitiia. Starshaia gruppa [Formation of communicative skills in children with mental developmental delay. Senior group]. Moscow: Uchitel', 2012. 100 p.
2. Denisova O. A., Gudina T. V., Bukina I. A. i dr. Traditsii i innovatsii kompleksnoipomosh-chi detiam s ogranichennymi vozmozhnostiami zdorov'ia kak resurs razvitiia inkliuzivnogo pros-transtva (na primere Vologodskoi oblasti) [Traditions and innovations of comprehensive assistance to children with disabilities as a development resource of inclusive environment (by the example of Vologda region)]. Cherepovets: Cherepovetskii gosudarstvennyi universitet, 2016. 278 p.
3. Mastiukova E. M. Rebenok s otkloneniiami v razvitii. Ranniaia diagnostika i korrektsiia [Child with developmental delays. Early detection and correction]. Moscow: Prosveshchenie, 1992. 102 p.
4. Matrosova T. A. Sovmestnaia rabota logopeda i vospitatelia v gruppakh dlia detei s narusheniiami rechi [Speech therapist and nursery teacher collaboration in groups for children with speech disorders]. Logopediia [Logopedia], 2007, no. 4, pp. 35-37.
5. Starodubova N. A. Teoriia i metodika razvitiia rechi doshkol'nikov [Theory and methods of preschoolers' speech development]. Moscow: Akademiia, 2007. 256 p.
6. Tishchenko V. A. Klassifikatsiia kommunikativnykh umenii studentov [Classification of students' communication skills]. Znanie. Ponimanie. Umenie [Knowledge. Understanding. Skill]. Available at: http://www.zpu-journal.ru/zpu/e-publications/2007/Tishchenko_VA/ - ftn5 (accessed: 06.06.2019).
Для цитирования: Ильина Г. М., Гудина Т. В. Формирование коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья средствами театрализовано-игровой деятельности // Вестник Череповецкого государственного университета. - 2019. - № 4 (91). - С. 163-176. DOI: 10.23859/1994-0637-2019-4-91-16
For citation: Ilyina G. M., Gudina T. V. Formation of communication skills in senior preschool children with disabilities using theatrical and gaming activities. Bulletin of the Cherepovets State University, 2019, no. 4 (91), pp. 163-176. DOI: 10.23859/1994-0637-2019-4-91-16
