CC BY
68
УДК 376.37
И. Г. Вечканова, С. А. Турецкая
ТЕХНОЛОГИИ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СИСТЕМЕ РЕАБИЛИТАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ, ВОСПИТЫВАВШИМИСЯ В УСЛОВИЯХ ПСИХИЧЕСКОЙ ДЕПРИВАЦИИ
Рассматриваются теоретико-методологические вопросы использования игровых технологий проектной деятельности в работе с дошкольниками, воспитывавшимися в условиях психической депривации. Выявлены особенности реализации интеграционных проектов в учреждениях для детей с ограниченными возможностями здоровья. Разработаны и представлены технологии организации экологической проектной деятельности как составляющей реабилитационной среды для детей с интеллектуальным недоразвитием.
Идея социализации ребенка в ходе реализации экологического проекта развивается в исследовании эмоционального, когнитивного, двигательного, личностного опыта детей-сирот дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья, который проявляется в наблюдениях за живыми объектами, в продуктивной деятельности на экологической тропе и художественно-эстетическом творчестве, театрализованной игре, общении. Тема бережного отношения к природе выступает смысловым фоном для формирования экологической культуры детей. В результате апробированы технологии проектной деятельности в реабилитационной работе с детьми в специально организованной мотивирующей полифункциональной среде. Включение ребенка с психической депривацией в образовательную среду в форме экологических проектов рассматривается и как педагогическая цель, и как педагогическое средство реабилитации.
Ключевые слова: дети с психической депривацией; дети-сироты; дети, оставшиеся без попечения родителей; экологический проект; экологическая тропа; игровые технологии; реабилитация; дошкольники с легкой умственной отсталостью, с умеренной умственной отсталостью.
Обновление системы дошкольного образования предполагает создание условий для всестороннего развития ребенка, в том числе с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Однако специфика жизни детей в учреждениях интернатного типа часто становится причиной негативных проявлений психического развития, отклонений в поведении, недостаточности речевой и игровой деятельности [1]. У детей, воспитывающихся без попечения родителей, отмечаются дизонтогенез познавательных функций, эмоционально-волевой сферы, личностных образований, нарушения становления и развития навыков социального взаимодействия. В то же время продуктивное взаимодействие ребенка и взрослого - это динамический мотивообразующий процесс, являющийся стержнем коррекционно-развива-ющего образования и воспитания. Не менее важно в реабилитации детей с ОВЗ общение со сверстниками [2].
Исследование, проведенное нами в Государственном коррекционном образовательном учреждении Ленинградской области (ГКОУ ЛО) «Ивангородский специальный (коррекци-онный) детский дом для детей с ограниченными возможностями здоровья» (с 01.03.2016 г. ГКУ ЛО «Ивангородский дошкольный центр ранней помощи детям с ОВЗ»), показало, что наиболее эффективно образовательные и реабилитационные задачи решаются в том случае, если педагоги целенаправленно используют интегрированный и модульный подходы к организации реабилитационно-образовательного процесса, выражающиеся в проектной деятельности.
В ходе разработки концепции исследования мы предложили участникам констатирующего эксперимента (16 педагогов детского дома) ответить на вопросы модифицированной анкеты, которая изначально предназначалась для родителей детей с ОВЗ (опросник «Список потребностей родителей» СПР М. Селигман [3]), поскольку в качестве сопоставительной группы выступали родители детей дошкольных организаций (ГБДОУ № 5 и 103 Невского района Санкт-Петербурга) как участники образовательных отношений, которые несут ответственность за развитие и реабилитацию своих детей. Анализируя итоги констатирующего эксперимента, мы отметили, что педагоги детского дома в отличие от родителей выбирают среди ответов, описывающих потребности в реабилитационной помощи, все предложенные варианты. Например, на вопрос-потребность о «более качественных образовательных услугах и реабилитационном обслуживании детей» до 90 % респондентов ответили: «Я действительно нуждаюсь в помощи в этой области». 75 % педагогов на вопрос о помощи в проектировании образовательного маршрута, позволяющей сэкономить финансовые ресурсы, ответили так: «Я хотела бы помощи, но настоятельной нужды в этом нет». «Я не нуждаюсь в помощи в этой области», - так ответили 90 % педагогов на вопросы о конкурирующих нуждах - проблемах с родственниками, друзьями и соседями. Такой большой разброс и дифференцированность ответов свидетельствуют о высокой степени рефлексии в осознании своих потребностей в помощи при воспитании детей.
В анкетах, которые заполняли родители детей с ОВЗ, в основном содержатся ответы, отражающие первую степень остроты потребности в квалифицированной помощи («Я действительно нуждаюсь»), что говорит о недостаточной дифференцированной осведомленности о факторах реабилитационной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья, отсутствии профессионального образования и педагогической компетенции. В то же время большинство родителей детей без проблем в интеллектуальном развитии (контрольная группа), выбирая вариант ответа «Я не нуждаюсь в помощи...», дополняли: «Меня все устраивает».
Анализ анкет педагогов детского дома показал, что в 34 % (и в 32 % - вариант ответа «хотела бы помощи, но настоятельной нужды нет») из них респонденты подтверждают свою потребность в информации об особенностях нарушений в развитии детей, а 50 % опрошенных хотели бы удовлетворить свои потребности в поддержке при работе с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья, и 32 % педагогов настоятельной нужды в этом не испытывают.
Все респонденты (100 % педагогов и родителей) испытывают потребности в информации об образовательных программах (40 %) и индивидуальных проектах (60 %); 50 % педагогов заявили о потребности в помощи при участии в проектах. На вопрос «Какие виды мероприятий, помощи Вы считаете действенными по отношению к детям для их реабилитации?» 50 % педагогов (34 % - второй вариант) поддержали все виды деятельности (праздники, игровые технологии, технологии здоровьесбережения), отметили особую значимость спектаклей, проектов, трудовых поручений по уходу за парком, растениями на участке. Большинство педагогов (75 %) и родителей (контрольная группа) высказали потребность в полифункциональных игровых средствах для развития предметной и театрализованной деятельности, что в два раза больше по сравнению с пожеланиями относительно развития сюжетно-ролевой игры. Потребность (но не настоятельную) получить помощь при обучении и реабилитации детей выразили 48 % педагогов детского дома, в том числе 70 % из них хотели бы принять участие в обследовании развития ребенка с ОВЗ вместе с другими педагогами (но не самостоятельно) в специальной игровой комнате.
Таким образом, потребность во взаимодействии и взаимопомощи может реализоваться в интеграции содержания дошкольного образования, под которым понимается состояние (или процесс, ведущий к такому состоянию) связанности, взаимопроникновения и взаимодействия отдельных образовательных областей, обеспечивающее целостность образовательного процесса [4]. Особый интерес, на наш взгляд, представляет интеграция в рамках единого проекта. Метод проектов актуален и эффективен, поскольку дает ребенку с ОВЗ возможность сенсорно интегрировать ощущения, синтезировать полученные знания, экспериментировать, развивать коммуникативные навыки, личностные в том числе, при презентации продукта проекта [5].
Учитывая изученные потребности педагогов и родителей, мы разработали методику обследования детей в процессе проектной деятельности. В диагностике экологических знаний и способности к проектной деятельности детей с умственной отсталостью применялись адаптированные нами материалы, представленные в работах О. А. Соломенниковой [6]. В ходе обследования педагоги выявляли уровень сформированности у детей представлений об овощах, состояние экспрессивной и импрессивной речи. Каждый ребенок выполнял ряд несложных заданий путем вербальной и невербальной коммуникации в зависимости от его психофизических особенностей:
• Сложи в корзинку все, что растет в огороде.
• Скажи, почему ты считаешь, что морковь, помидор, лук - овощи, а яблоко, груша, апельсин - фрукты. Где растут овощи? А где фрукты?
• Назови (покажи) овощи, у которых съедобны «вершки» (верхняя часть растения), у которых съедобны «корешки» (подземная часть растения).
• Скажи (покажи), что нужно для роста и развития овощей.
• Скажи (покажи), что произойдет, если овощи не поливать.
• Скажи (покажи), что можно приготовить из овощей.
В качестве диагностического материала детям предлагались ситуативные картинки, муляжи овощей и фруктов, изображения алгоритмов действий.
Результаты анализировались путем оценки действий ребенка со стимульным материалом. Дети, отнесенные нами к высокому (4-му) уровню выполнения заданий, без особого труда самостоятельно сортируют муляжи, картинки с изображением овощей и фруктов, знают их названия (4 и более) и характерные признаки, знают, как можно употреблять в пищу данные овощи и фрукты, могут правильно составить алгоритм действий, выполняя задание, в котором требовалось определить условия, необходимые для жизни, роста и развития овощей. Дети среднего (3-го) уровня допускают незначительные ошибки при дифференциации овощей и фруктов, затрудняются в выборе опорных картинок, выполняют задания с помощью взрослого. Дошкольники 2-го уровня допускают частые ошибки при сортировке овощей и фруктов, не знают, где растут овощи, а где фрукты, затрудняются выполнить задания даже с помощью взрослого. Низкий (1-й) уровень фиксировался в том случае, если ребенок не дал ни одного правильного ответа.
Первая диагностическая процедура проводилась в мае, до реализации проекта, повторная в августе, после экспериментально-практической деятельности детей на мини-огородах, в теплицах и фруктовом саду. В исследовании приняли участие 25 детей, оставшихся без попечения родителей, 6 лет с диагнозом Б 71 - умеренная умственная отсталость.
По результатам психолого-педагогического исследования воспитанников, проведенного в мае, высокий уровень продемонстрировали 23 % детей, средний уровень - 31 %, уровень ниже среднего - 23 %, низкий уровень - 23 % дошкольников. Бедность содержания игры в социальной и экологической областях свидетельствовала о проблемах адаптации,
вхождения детей в систему отношений между людьми, а также в систему отношений между людьми и окружающим природным миром. Ведущими в картине нарушений в развитии у детей-сирот с умственной отсталостью являются несформированность мотивационно-це-левой основы деятельности, деструктивность сферы образов-представлений, трудности становления символико-моделирующих видов деятельности (недоразвитие игровых, эмоциональных, двигательных навыков, трудности восприятия графических, речевых знаков), что неблагоприятно влияет на процесс социализации детей. В результате их представления об окружающем предметном и социальном мире бедны и однообразны.
По итогам констатирующего эксперимента в Центре помощи была создана вариативная модульная программа «Экологическая тропинка: увидь, услышь, узнай, пойми...», реализация которой предполагалась в форме проектной деятельности, позволяющей более эффективно организовать обучение детей по пяти образовательным областям, формируя у детей элементарную, но целостную картину мира. Проектная деятельность взрослых с детьми в рамках программы «Экологическая тропинка.» предоставляет большие возможности для коррекционной работы и закрепления полученных знаний в практической деятельности, обогащения (амплификации) экологического образования детей с ОВЗ.
В пояснительной записке к программе подчеркивается, что процесс экологического воспитания детей с умеренной умственной отсталостью имеет особенность: он строится на основе непринужденного усвоения детьми информации. Вместе с этим в программе отмечается значимость проектной деятельности и праздников-спектаклей, о чем заявляли педагоги при опросе.
В целевом разделе программы указано, что целью ее реализации является построение системы коррекционно-развивающей работы, предусматривающей полное взаимодействие и преемственность действий всех специалистов образовательного учреждения. В соответствии с программой комплексное педагогическое воздействие направлено на воспитание у детей ценностного отношения к природе, окружающей среде (экологическое воспитание) средствами проектной деятельности, включающей наблюдения, экскурсии, природоохранные акции, опытно-экспериментальную деятельность, игры, развлечения.
Программа предусматривает решение образовательных задач в совместной деятельности взрослого и детей, а также в самостоятельной деятельности детей не только в рамках непрерывной образовательного процесса, но и в режимные моменты в соответствии со спецификой учреждения для детей с ОВЗ.
Программа «Экологическая тропинка.» учитывает специфические особенности мо-торно-двигательного, эмоционального, сенсорного, умственного, речевого, эстетического и социально-личностного развития детей с интеллектуальной недостаточностью, их ведущие мотивы и потребности, характер ведущей деятельности, тип общения и его мотивы, социальную ситуацию развития детей.
Содержание программы строится на принципе конструктивизма, значимом для экологического образования именно воспитанников учреждения для детей с ОВЗ. Его применение означает, что в работе с дошкольниками должна использоваться только нейтральная, положительная или отрицательно-положительная информация. Последнее предполагает, что, приводя отрицательные примеры влияния человека на природу, педагог обязан показать ребенку положительный пример или вероятный выход из обсуждаемой ситуации. При этом крайне важно подчеркнуть то, что может сделать сам ребенок, взрослые и дети в учреждении, привести образцы успешно решенных экологических проблем, желательно на примерах ближайшего окружения.
В ходе реализации программы предпочтение отдается принципу регионализма, а не глобализма. С глобальными проблемами должны быть знакомы сами педагоги. Формирование же экологических представлений (в том числе и ознакомление с различными экологическими проблемами) ребенка с ОВЗ, навыков экологически грамотного поведения, соответствующего отношения к окружающей среде происходит на основе его знакомства с помещениями учреждения и его территорией, ближайшим парком, сквером, лесом, рекой Наровой. Для достижения целей экологического образования должны быть подобраны объекты, явления, доступные для ребенка с интеллектуальными нарушениями, сущность которых он может познать в процессе детской деятельности.
В основу программы положен также комплексно-тематический принцип построения образовательного процесса, который самым тесным образом связан с принципом интеграции образовательных областей и обеспечивает повторность в изучении определенного содержания в течение одного года пребывания ребенка в учреждении. Главным организующим центром, вокруг которого выстраивается образовательный процесс, становится на определенное время (как правило, один-два месяца) проект, в рамках которого формируются значимые для воспитанников представления об окружающем природном мире и труде человека в нем.
Важность применения принципа интеграции обусловлена несколькими причинами: во-первых, интегрированным характером экологических знаний как таковых; во-вторых, рассмотрением экологического образования с точки зрения всестороннего развития личности ребенка и, в-третьих, особенностями организации и методики всей работы в дошкольном учреждении. Это отражается в необходимости экологизации всей деятельности педагогического коллектива и различных видов деятельности ребенка [6] для усвоения ценностных понятий: «родная земля», «заповедная природа», «планета Земля». Достигается это путем сочетания досуга и специально организованных занятий: во время движения по «экологической тропинке» в разное время года; во время посадки семян, наблюдений за ростом растений в теплице и на грядке; в процессе знакомства с погодными условиями посредством оборудования «мини-метеоцентра» (термометр, барометр, флюгер); в ходе экспериментальной и опытнической работы, позволяющей ребенку сделать свои первые выводы о причинно-следственных связях и закономерностях.
Организация проектной деятельности также базируется на определенных принципах. Принцип природосообразности предусматривает построение педагогического процесса в соответствии с законами природы, ее ритмами, циклами. Принцип интеграции реализуется через включение в проект детей с различными образовательными потребностями и объединение образовательных областей в органической связи игры с другими специфическими видами деятельности дошкольников. Принцип сотрудничества - единение коллектива взрослых и детей как равноправных партнеров. Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей позволяет рассматривать различные проблемы на доступном для детей уровне. Принцип развития интегративных качеств детей направлен на формирование любознательности, активности, эмоциональной отзывчивости, позитивного, уважительного отношения к природе, труду и его результатам.
Включение проекта в образовательный процесс позволяет преодолеть ряд педагогических ограничений. Как показывает практика, за летний период у детей с ограниченными возможностями здоровья (нарушением интеллектуального развития) часто наблюдается более или менее значительная утрата знаний и представлений об окружающем, поэтому в начале учебного года необходимы коррекционные воздействия по их восстановлению и закреплению. В случае активной реализации экологического проекта в летний период (кол-
лективный труд детей на мини-огороде) последующая коррекция протекает более успешно, так как подкреплена практическими навыками и опытом детей, полученными в процессе исследовательской деятельности на фоне формирования положительного отношения к труду и воспитания ценностного отношения к его результатам.
Анализ результатов психолого-педагогического исследования свидетельствует о положительной динамике в развитии экологических навыков: в августе высокого уровня сфор-мированности навыков достигли 38,5 % воспитанников, среднего уровня - 38,5 %, уровня ниже среднего - 15 %, на низком уровне остались представления 8 % детей с умеренной умственной отсталостью, но следует отметить рост их заинтересованности в общении.
Таким образом, в целях реализации образовательной программы «Экологическая тропинка.» в условиях учреждения для детей с ОВЗ решался ряд конкретных взаимосвязанных задач в области обучения и реабилитации:
- формирование системы элементарных научных экологических знаний, доступных пониманию ребенка с ОВЗ, в частности с интеллектуальным недоразвитием, как средства становления элементарного осознанно-правильного отношения к природе;
- развитие познавательного интереса к миру природы;
- формирование первоначальных умений и навыков экологически грамотного и безопасного для природы и для самого ребенка поведения;
- воспитание гуманного, эмоционально-положительного, бережного, заботливого отношения к миру природы и окружающему миру в целом;
- развитие чувства эмпатии к объектам природы;
- формирование умений и навыков наблюдения за природными объектами и явлениями вместе со взрослыми и самостоятельно;
- формирование первоначальной системы ценностных ориентаций на доступных ребенку уровнях: восприятие себя как части природы, взаимосвязи человека и природы, самоценность и многообразие значений природы, ценность общения с природой;
- освоение элементарных норм поведения по отношению к природе, формирование доступных ребенку с ОВЗ навыков рационального природопользования в повседневной жизни;
- формирование умения и желания сохранять природу и при необходимости оказывать ей помощь (уход за живыми объектами), а также навыков элементарной природоохранной деятельности в ближайшем окружении (на территории детского дома, вместе со взрослыми за его пределами);
- формирование элементарных умений предвидеть последствия некоторых своих действий по отношению к окружающей среде.
В ходе наблюдений за экологическими объектами у детей формируются адекватные представления об окружающем, происходит сенсорная интеграция, создается чувственная основа для слова, осуществляется подготовка ребенка к восприятию словесных описаний объектов и явлений (стихов, рассказов, сказок, загадок) [7].
Педагоги детского дома на практике убедились, что реализация экологических проектов в дошкольной организации позволяет более продуктивно реализовать образовательную область «Познавательное развитие» (формирование целостной картины мира) и достичь планируемых результатов реабилитационно-педагогической работы, когда дети с ОВЗ:
- проявляют интерес к объектам и явлениям природы;
- различают живую (растения, грибы, животные, человек) и неживую природу (воздух, почва, вода);
- проявляют познавательную активность, стремление к элементарному адекватному исследованию объектов природы, пытаются задавать вопросы, используя вербальные и не-
вербальные средства общения, о растительности леса, луга, сада, поля, животных, птицах, природе родного края;
- проявляют интерес к процессу ухода за растениями и животными в уголке природы;
- вместе со взрослым устанавливают элементарные причинно-следственные связи между состоянием окружающей среды и жизнью живых организмов;
- проявляют интерес к установлению связи между свойствами и признаками природных материалов (песок, вода, шишки, каштаны, горох, фасоль и т. п.) и их использованием;
- с помощью взрослого делают элементарные выводы и умозаключения о жизни живых объектов;
- обследуют объекты с помощью системы сенсорных эталонов;
- имеют представления о некоторых существенных характеристиках природных объектов, их свойствах и качествах;
- владеют элементарными представлениями о родном крае, о труде взрослых;
- овладевают навыками экологически безопасного поведения в природе;
- показывают 2-3 запрещающих и разрешающих экологических знака;
- отличают и называют (показывают) характерные признаки разных времен года (исходя из программных требований);
- проявляют интерес к информации о значении воды, воздуха в жизни всех живых объектов природы и ее свойствах;
- стремятся гуманно обращаться со всеми объектами природы и соблюдать правила безопасности в природе по отношению к себе.
Результаты проведенного исследования показали, что за летний период дошкольники с ОВЗ не только не утратили знания, приобретенные в течение учебного года, но и получили новый сенсорный опыт и практические навыки. В то же время диагностика позволила выявить проблемы, возникшие при реализации проекта. Например, дети испытывали затруднения при ответе на вопрос: «У каких овощей съедобны "вершки", а у каких "корешки"?» Таким образом, определились перспективы проектной деятельности и задачи, которые прежде всего должен поставить перед собой педагог.
Ожидаемые результаты экологической проектной деятельности в целом предполагают не только развитие воспитанников, но и самореализацию и профессиональное развитие самих педагогов, без чего невозможны современные изменения в системе дошкольного образования и в содержании коррекционно-развивающего обучения детей с умеренной умственной отсталостью. Так, научная новизна и долгосрочные результаты реализации экологических проектов заключаются не только в качественном изменении знаний, умений и навыков воспитанников с психической депривацией, но и в создании, а также апробации новых форм проекта, методик, игровых технологий в рамках инновационной деятельности педагогов, разработке новых процедур, облегчающих и улучшающих реабилитационный образовательный процесс.
Список литературы
1. Дети-сироты: консультирование и диагностика развития / под ред. Е. А. Стребелевой. М.: Полиграф-сервис, 1998. 336 с.
2. Егорова М. А. Психологические средства социокультурного развития дошкольников в детском доме // Психологическая наука и образование. 2009. № 3. С. 54-63.
3. Селигман М. Обычные семьи, особые дети: системный подход к помощи детям с нарушениями: пер. с англ. 2-е изд. М.: Теревинф, 2009. 365 с.
4. Диагностика - развитие - коррекция: Программа дошкольного образования детей с интеллектуальной недостаточностью / Л. Б. Баряева, О. П. Гаврилушкина, А. Зарин, Н. Д. Соколова. СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2012. 446 с.
5. Проектная деятельность с дошкольниками в группах различной направленности (Из опыта работы ГБДОУ детского сада № 5 Невского района Санкт-Петербурга в условиях ФГОС ДО) / Л. Б. Баряева, И. Г. Вечканова, В. Е. Демина и др.; под общ. ред. И. Г. Вечкановой. СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2014. 206 с.
6. Соломенникова О. А. Занятия по формированию элементарных экологических представлений в средней группе детского сада: конспекты занятий. М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2010. 48 с.
7. Арсеньева М. В., Баряева Л. Б. Изучение творческой деятельности дошкольников с тяжелыми нарушениями речи с использованием произведений детской художественной литературы // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (TSPU Bulletin). 2014. Вып. 1 (142). С. 100-104.
Вечканова И. Г., кандидат педагогических наук, доцент.
Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена.
Набережная р. Мойки, 48, Санкт-Петербург, Россия, 191186. Е-шай: [email protected]
Турецкая С. А., кандидат психологических наук, доцент, заместитель директора по учебно-воспитательной работе.
Ивангородский гуманитарно-технический институт (филиал) Санкт-Петербургского государственного университета аэрокосмического приборостроения. Ивангородский дошкольный центр ранней помощи детям с ОВЗ.
Ул. Восточная, 13, Ивангород, Ленинградская область, Россия, 188490. Е-шай: [email protected]
Материал поступил в редакцию 22.03.2016
I. G. Vechkanova, S. A. Turetskaya
TECHNOLOGIES OF ECOLOGICAL DESIGN ACTIVITY IN THE SYSTEM OF REHABILITATION AND EDUCATIONAL WORK WITH CHILDREN, WHO HAD BEEN BROUGHT UP IN CONDITION
OF MENTAL DEPRIVATION
We consider the problems of using gaming technology project activities with preschool children with mental deprivation. The features of the integration projects in a correctional children's home for children with disabilities are studied. We describe the technology of joint activities of organization environmental ecological project activities as components of the environment rehabilitation for children with intellectual underdevelopment. The authors develop the idea of the child's socialization with disabilities in the implementation of environmental projects. In the investigation the emotional, cognitive, motor, personal experience of orphan children of preschool age with the disabilities, actualized in the observation of living objects, productive activities on the ecological trail, and artistic and aesthetic creativity, theatrical game, communication, where the theme of respect for nature acted as a semantic background for formation of ecological culture, are studied. Technologies of design activity in the rehabilitation work, which consists of the stages of joint educational activity of teachers of children with mental deprivation in a specially organized multifunctional motivating environment are tested. Inclusion of the child with disabilities into the educational environment of the project is considered as a pedagogical purpose, and as a pedagogical means of rehabilitation.
Key words: children with mental deprivation, orphans, without parental care, ecological project, ecological trail, game technologies, rehabilitation, preschool children with mild mental retardation, moderate mental retardation.
References
1. Deti-siroty: konsul'tirovaniye idiagnostika razvitiya [Orphans: consultancy and diagnostic of development]. Under the editorship of E. A. Strebeleva. Moscow, Poligraf-servis Publ., 1998. 388 p. (in Russian).
2. Egorova M. A. Psikhologicheskiye sredstva sotsiokul'turnogo razvitiya doshkol'nikov v detskom dome [Psychological agents of socio-cultural development of preschool children in the children's home]. Psikhologicheskaya nauka i obrazovaniye -Psychological Science and Education, 2009, no. 3, pp. 54-63 (in Russian).
3. Seligman IVI. Ordinary families, special children. A systematic approach to help children with developmental disabilities (Russ. ed.: Obychnye sem'i, osobye deti. Sistemnyy podkhod k pomoshchi detyam s narusheniyami razvitiya: per. s angl. 2-e izd. Moscow, Terevinf Publ., 2009. 365 p.).
4. Baryaeva L. B., Gavrilushkina O. P., Zarin A., Sokolova N. D. Diagnostika - razvitiye - korrektsiya: Programma doshkol'nogo obrazovaniya detey s intellektual'noy nedostatochnost'yu [Diagnostic - development - intervention: The program of preschool education for children with intellectual disabilities]. St. Petersburg, CDC prof. L. B. Baryaevoy Publ., 2012. 446 p. (in Russian).
5. Baryaeva L. B., Vechkanova I. G., Demina E. V. et al. Proektnaya deyatel'nost's doshkol'nikami v gruppakh razlichnoy napravlennosti (Iz opyta raboty GBDOU detskogo sada № 5 Nevskogo rayona Sankt-Peterburga v usloviyakh FGOS DO) [Design activity with preschool children in groups of different orientation. From experience of State Budgetary Preschool Educational Institution kindergarten number 5 of Nevsky district of St. Petersburg under the Federal State Educational Standard of Preschool education)]. Under the editorship of I. G. Vechkanova. St. Petersburg, TsDK prof. L. B. Baryaevoy Publ., 2014. 208 p. (in Russian).
6. Solomennikova O. A. Zanyatiya po formirovaniyu elementarnykh ekologicheskikh predstavleniy v sredney gruppe detskogo sada: Konspekty zanyatiy [Classes for the formation of elementary environmental representations in the middle group of kindergarten]. Moscow, MOZAIKA-SINTEZ Publ., 2010. 48 p. (in Russian).
7. Arsen'eva M. V., Baryaeva L. B. Izucheniye tvorcheskoy deyatel'nosti doshkol'nikov s tyazhelymi narusheniyami rechi s ispol'zovaniem proizvedeniy detskoy khudozhestvennoy literatury [The study of the creative activity of preschool children with severe speech disorders with the use of the works of children's literature]. Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta - TSPU Bulletin, 2014, no. 1 (142), pp. 100-104 (in Russian).
Vechkanova I. G.
A. I. Herzen State Pedagogical University of Russia.
Naberezhnaya reki Moyki, 48, St. Petersburg, Russia, 191186.
E-mail: [email protected]
Turetskaya S. А.
Ivangorodskii Humanitarian-Technical Institute (Branch) State Educational Institution
for Higher Professional Education Saint-Petersburg University of Aerospace Instrumentation,
Ivangorod Preschool Early Assistance Center for Children with Disabilities.
Ul. Vostochnaya, 13, Ivangorod, Leningrad region, Russia, 188490.
E-mаil: [email protected]
