CC BY
286
Вечканова И. Г. Взаимодействие с родителями как фактор психолого-педагогической аби-литации и реабилитации дошкольников с ограниченными возможностями здоровья / И. Г. Вечканова // Научный диалог. — 2016. — № 10 (58). — С. 312—325.
Vechkanova, I. G. (2016). Interaction with Parents as Factor of Psycho-Pedagogical Habilitation and Rehabilitation of Preschool Children with Disabilities. Nauchnyy dialog, 10(58): 312-325. (In Russ.).
ERIHJMP
Журнал включен в Перечень ВАК
и I к I С H ' s
PfJHOCXCALS t)IKK"TORY-
УДК 373.2:376.2/.4
Взаимодействие с родителями как фактор психолого-педагогической абилитации и реабилитации дошкольников с ограниченными возможностями здоровья
© Вечканова Ирина Геннадьевна (2016), кандидат педагогических наук, доцент, кафедра основ коррекционной педагогики, Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена (Санкт-Петербург, Россия), [email protected].
Рассматривается участие родителей как фактор абилитации и реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья. Актуальность исследования обусловлена усилением активной позиции родителей как участников образовательных отношений в процессе организации микросреды для абилитации и реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья. Сделан обзор психолого-педагогической литературы, посвященной особенностям отношения родителей к таким детям. Представлены результаты сопоставительного анализа установок и потребностей родителей, имеющих детей с задержкой психического развития и умственной отсталостью. Доказано, что у родителей детей с интеллектуальной недостаточностью преобладают потребности в информировании и поддержке со стороны образовательного учреждения. Новизна исследования видится в том, что разработаны и апробированы игровые технологии, в том числе интерактивные, для развития педагогических компетенций и коммуникативной культуры всех взрослых участников совместного образовательного процесса с целью повышения реабилитационного потенциала дошкольников с ограниченными возможностями здоровья. На основе личностно-деятельностного и персонифицированного подходов рассматриваются направления взаимодействия с родителями проблемных детей. Представлена авторская разработка модульного включения игр и полифункциональных материалов Ф. Фребеля в реабилитационную и мотивирующую предметно-пространственную среду современных дошкольных образовательных учреждений с учетом различных потребностей семьи и уровней реабилитированности детей с ограниченными возможностями здоровья.
Ключевые слова: дети с ограниченными возможностями здоровья; установки
родителей; факторы (ре)абилитации; игровые технологии; работа с родителями.
1. Введение
На важность роли семьи в образовательном процессе указывал еще известный педагог, основатель первого детского сада, Ф. Фребель. В 1844 году он издал книгу «Материнские ласкательные песни», где советовал матерям пение колыбельных сопровождать рисованием и другими занятиями для детей [Фребель, 1913, с. 73]. Высказывая критическую оценку в адрес педагогической системы Фребеля, К. Д. Ушинский признавал и ее достоинства: «Игры Фребеля <...> в руках хорошей наставницы (курсив наш. — И. В.), понимающей инстинктивно потребности детской природы и умеющей удовлетворять им <...> приносят много пользы» [Ушинский, 1948, с. 406], поскольку они способны приучить детей «к общественности», научить их «играть вместе, что очень важно, уступать и помогать друг другу, полюбить порядок, стройность, гармонию в звуках, цветах, движениях, в словах и поступках» [Там же].
Важной составляющей педагогической системы Фребеля являлось положение о том, что в процесс обучения должны быть вовлечены не только дети, но и их родители. Вслед за немецким педагогом задачу детского сада обучать не только детей, но и родителей выделяли как специалисты по дошкольному воспитанию за рубежом (Р. Оуэн, П. Кергомар), так и организаторы детских садов в России (Е. Н. Водовозова и др.) [История ..., 2000, с. 37; Соснина и др., 2010, с. 25]. Кроме того, особого внимания требуют проблемы взаимодействия учреждения и семьи в вопросах реабилитации, воспитания и образования детей с нарушениями в развитии. Они освещались в психологии как копинг-стратегии преодоления стресса при рождении особого ребенка (И. С. Багдасарьян, Н. Ф. Михайлова, В. В. Ткачева, Э. Г. Эйдимиллер), в специальной педагогике (Е. Г. Мастюкова, Е. А. Петрова, Т. Хелльбрюгге) — как формы организации работы с родителями и их обучения [Ратнер ..., 2006, с. 4]. В частности, интересным для нашей работы представляется анализ данных по исследованию родительского отношения к детям с нарушением интеллекта [Багдасарьян, 2000, с. 8], который показал, что основным типом родительского отношения в семье, имеющей такого ребенка, является отвергающе-авторитарный, тогда как в семье, где воспитывается нормально развивающийся ребенок, — автори-тарно-симбиотический. Для объяснения реакции родителей современные исследователи используют модель изучения семей, имеющих детей с задержкой психического развития ^Шег). На основе этой модели ресурсы
семьи и семейное восприятие рассматриваются как факторы-медиаторы, усугубляющие или, наоборот, смягчающие стрессовое событие — нарушение интеллекта у ребенка, — и результат — наступление семейного кризиса [Михайлова, 2014, с. 38].
Биопсихосоциальная модель, встроенная в Международную классификацию функционирования (далее — МКФ), расширяет перспективу инвалидности и позволяет исследовать медицинское, индивидуальное, социальное влияние, а также влияние окружающей среды на функционирование лиц с ограниченными возможностями здоровья (далее — ОВЗ). Факторы окружающей среды создают физическую и социальную обстановку, среду отношений и установок [Международная классификация ..., 2003, с. 8] различных людей, которые могут повысить готовность и облегчить реализацию стиля жизни человека с ОВЗ, соответствующего принятому стилю жизни в обществе, что и является целью психолого-педагогической реабилитации [Кантор, 2004, с. 27].
2. Методика
В целях определения всех составляющих реабилитационной среды для детей с ОВЗ, в том числе необходимого комплекса используемых технологий на микро- и мезоуровне, нами было предпринято исследование факторов, в том числе в межличностных отношениях, среди которых анализировались позиции, установки и потребности родителей. В МКФ у детей до 2-х лет определяющим условием воспитания являются индивидуальные установки семьи и ближайших родственников (домен е410), с 3-х до 5-ти лет — индивидуальные установки отдаленных родственников (е415). Психолог Д. Н. Узнадзе рассматривает установку как готовность, которая определяется взаимодействием конкретной потребности и ситуацией ее удовлетворения [Узнадзе, 2004, с. 11]. На этапе констатирующего эксперимента мы предложили участникам — родителям детей с ОВЗ — ответить на вопросы модифицированной нами анкеты (использовался опросник СПР — «Список потребностей родителей» [Селигман, 2009, с. 149]). Для нас важно, что можно было оценить когнитивный компонент, в аффективном компоненте — эмоциональные отношения, в конативном — намерения по программе действий родителя.
В нашем исследовании, проведенном в 2013—2016 годах, приняли участие семьи дошкольников 3—7 лет, посещающих ГБДОУ №2 5 комбинированного вида и ГБДОУ № 103 компенсирующего вида Невского района Санкт-Петербурга. В числе дошкольников — часто болеющие дети с нормативным психическим развитием — 100 человек, с нарушениями речи и
опорно-двигательного аппарата — 30 человек, с задержкой психического развития (далее — ЗПР) — 30 человек, с легкой умственной отсталостью — 30 человек, а также посещающие группы для детей со сложным дефектом: с детским церебральным параличом (далее — ДЦП) — 45 человек, с умеренной умственной отсталостью и с аутистическими расстройствами — 30 человек.
Почти все родители детей, посещающих указанные выше дошкольные учреждения (до 100 % родителей в группах детей с умеренной умственной отсталостью), испытывают в той или иной степени потребность в информации об образовательных программах (40 % респондентов) и составлении индивидуальных проектов (60 % респондентов). В разных группах 31—34 % родителей детей с ОВЗ продемонстрировали потребность в информации, то есть подтвердили важность для них когнитивного аспекта отношений при построении социально-психологической атмосферы в реабилитационно-образовательной организации [Вечканова, 2016, с. 126]. О потребности в помощи при реализации проектов заявили от 36 до 44 % родителей детей с ОВЗ в различных группах. Большинство (75 %) родителей подтвердили потребность в использовании полифункциональных игровых средств для развития предметной и игровой деятельности.
Важность действенного аспекта отношений во взаимодействии отражена в половине ответов родителей детей с ЗПР, умственной отсталостью — это запрос на «помощь для ребенка и меня самой в выстраивании взаимодействия со сверстниками».
Исходя из предложенной западными исследователями (Э. Тернбулл, хаузер, Петерсон) классификации стилей решения проблем [Селигман, 2009, с. 23], можно констатировать по результатам нашего исследования и последующего обсуждения, что у контингента родителей с внутренними стратегиями (25 % респондентов) превалирует пассивность (они считают, что проблемы со временем «разрешатся сами»). В преобладающем большинстве родители (75 % респондентов) транслируют внешние стратегии, включающие в себя поиск вмешательства (от 36 до 43 % респондентов), формальной поддержки (от 14 до 18 % респондентов предполагают использование общественных и государственных ресурсов сада), в значительно меньшей степени — социальной поддержки (опора на ресурсы семьи, а также внешние ресурсы) и в единичных случаях — духовной поддержки (следование советам).
При определении направлений эксперимента по изменению и формированию культурного стиля мы учитывали, что культурные представления семьи играют важную роль в формировании семейного идеологического
стиля, моделей взаимодействия и функциональных приоритетов. По мнению исследователей, на культурный стиль семьи могут оказать влияние этнический, религиозный факторы и социально-экономический статус ^елигман, 2009, с. 18—21]. Также указанные выше факторы влияют на способы адаптации семьи к особенностям ребенка с ОВЗ и могут оказать влияние на стиль использования помощи, а также на уровень доверия к учреждениям. Идеологический стиль семьи основан на ее взглядах, ценностях и принятом в семье поведении; для нашей страны и для большинства родителей в нашем исследовании характерны традиционные культурные представления о преимущественности оценки детей в обществе с точки зрения интеллектуального развития. Экокультурная теория создания устойчивых процедур взаимодействия с ребенком, имеющим задержку развития (R. Gallimore, T. Weisner), предполагает [Михайлова, 2014, с. 37], что результат в значительной мере определяется когнитивной оценкой смыслов, приписываемых семьей стрессорам и ресурсам [Там же, с. 42].
Поэтому по результатам исследования информационных потребностей родителей, а также с учетом важности поведенческого аспекта в построении взаимоотношений с педагогами, отмеченной родителями, мы поставили перед собой задачу разработки и апробации эффективных технологий для развития педагогических компетенций и коммуникативной культуры всех участников совместного образовательного процесса с целью повышения реабилитационного потенциала детей с ОВЗ. Данная работа удовлетворят запрос родителей на вмешательство и формальную поддержку.
Цель формирующего эксперимента — апробировать и внедрить семей-но-ориентированную модель совместной деятельности образовательного учреждения и родителей с использованием игровых здоровьесозидающих технологий по формированию установок на взаимодействие реабилитационной направленности и тем самым улучшить факторы функционирования и реабилитационный потенциал детей с ОВЗ.
В формирующем эксперименте в 2014—2015 годах, помимо указанных учреждений, принимали участие семьи 18-ти дошкольников, которые посещали группы для детей со сложным дефектом дошкольного отделения ГБОУ № 25 Петроградского района. Важно отметить, что в модели реабилитационной среды модули включения игр, компоненты могли различаться в зависимости от уровня окружающего сообщества и поставленных родителями проблем: так, в ГБДОУ № 103 родителей волновало преодоление идеологического стиля стереотипного отношения к детям с интеллектуальной недостаточностью, в ДО ГБОУ № 25 — отношение жителей микрорайона, в ГБДОУ № 5 — внедрение инклюзивной практики и культуры.
В модели реабилитационно-образовательной среды ДОУ учитываются составляющие: 1) социально-психологический климат (отношение к инвалидам в обществе); 2) социально-психологическая атмосфера, в которой проявляются социально-психологические установки современного сообщества родителей детей с ОВЗ, организаций, педагогов; 3) реабилитационные технологии [Кантор, 2004, с. 35]. При создании мотивирующей среды мы исходили из положений теории Д. Н. Узнадзе о том, что мотивированный субъект начинает взаимодействовать с внешним миром, результатом чего является целостное изменение субъекта, вызванное им объективной действительностью [Узнадзе, 2004, с. 10].
3. Результаты и обсуждение
В основу использования игровых технологий в процессе взаимодействия с родителями и реализации проектной деятельности с детьми был положен постулат Ф. Фребеля: «игра, движение, сад», учитывающий стремление человека к «гармонии с жизнью и природой». По мнению Фре-беля, детский сад должен отражать для ребенка мир в упрощенной форме, пробуждать его самодеятельность [Фребель, 1913, с. 17]. Нами были определены направления работы с родителями на основе разработок Сосниной [Соснина, 2000, с. 26] и технологии в соответствии с личностно-деятель-ностным и персонифицированным подходом к ребенку:
информационно-аналитическая работа. На диагностическом этапе при знакомстве с семьей и ребенком с ОВЗ специалисты выявляют особые образовательные потребности, уровень реабилитированности в специально организованном виртуальном кабинете-модуле «Реатека» (диагностика на основе игр по классическим педсистемам, в том числе с «дарами» Фребеля, представлена на специальном сайте в разделе «Ре-атека»). Также на основе индивидуальных программ абилитации и реабилитации совместно составляется индивидуальная программа развития навыков повседневной жизни и освоения адаптированной программы дошкольного образования в условиях интеграции / инклюзии. Консультирование ближайшего окружения проводит междисциплинарная команда (дефектолог и психолог) по вопросам абилитации, профилактики развития осложнений.
При поступлении детей в сад родители приглашаются на общеродительское собрание, проходящее в дни открытых дверей с участием специалистов, например, в ГБДОУ № 103 они презентуют будущие проекты, а родители, как на «аукционе», голосуют за предложенные формы взаимодействия и «обратной связи».
В учреждениях созданы информационные доски «обратной связи»: в ГБДОУ № 5 — «Дом советов и отзывов» (можно на стикерах прикрепить пожелания педагогам), в ГБДОУ № 103 — «Почта доверия» (ящик для вопросов и предложений, записок родителей).
Организационно-просветительская работа. Направление, в основе которого находится мотивационный компонент, реализует работу с включением игр:
— контактные формы: родительские клубы, семинары, лектории, собрания родителей всего сада (в форме конференций, игровых телешоу, кинофестивалей), круглые столы, тренинги, флешмобы;
— бесконтактные формы: информационные стенды, «новости дня», газеты, журнал «Семейные вечера», инфозона, сайт ДОУ;
— информационно-компьютерное (дистанционное) сопровождение проектной деятельности: виртуальная игротека, мастерская и др. (например, на сайте ГБДОУ № 5).
В первые дни адаптации детей, а также в День матери, День защиты детей в ГБДОУ № 103 организуются акции поддержки — встречи детей и родителей в холле сада психологами, игры по выбору взрослыми записок с аффирмациями (афоризмы для самовнушения по изменению установок).
Наш многолетний опыт показывает, что средняя посещаемость общих родительских клубов — 10 % от количества родителей всех детей сада (от 6 до 15 семей приходят ежемесячно). Однако посещаемость увеличивается до 90 %, если родительский клуб ориентирован на конкретную группу.
Родителями детей, посещающих группы кратковременного пребывания в ГБДОУ № 103, было востребовано не только консультирование ближайшего окружения ребенка по развитию игровой и продуктивной деятельности, но и создание объединения «Мамина школа», где, согласно наследию Ф. Фребеля, поддерживается девиз «давайте жить для наших детей» [Фребель, 1913, с. 104].
Цель «Маминой школы» — оказание психолого-педагогической помощи родителям детей с ОВЗ в принятии особенностей ребенка, создание социально-психологического климата установок на взаимодействие, установление социального стиля взаимодействия, социально-психологической атмосферы успешности действий за счет технологий передачи опыта обучения. Таким образом, решаются задачи по повышению мотивации взаимопомощи родителей друг другу, повышению доступности реабилитаци-онно-образовательных услуг.
Были апробированы формы взаимодействия, способствующие обучению родителей приемам развития, созданию специальных условий для
развития детей: например, «Белый лист мечты» — открытый лист предложений родителей по поводу трансформации реабилитационно-обра-зовательной среды в соответствии с индивидуальными особенностями ребенка; «Живой мамин журнал» — представление вопросов родителей в «Сундуке желаний»; «Шаг за шагом» — совместное создание доски достижений в группе (что нового сегодня: в словаре, в действиях, эмоциях, поведении); «Музыкальная гостиная — у камина» — подбор музыки для релаксации, фонотеки русских песен, потешек. Создана игротека — на основе картотеки игр Фребеля (в группе и дома) с «дарами», «с линиями, плоскостями, точками» по возрастам.
В процессе организационно-просветительской работы оказались востребованными педагогические мастерские [Петрова, 2012, с. 5] под названием «Повторение — мать учения»: в их рамках осуществлялось знакомство с играми, направленными на сенсорное развитие, с полифункциональным использованием материалов, даров и идей Ф. Фребеля. Например, игра «Радуга» предполагает манипуляции с цветом: цветными шарами, цветным рисом или тканями-палантинами, в которые могут закутаться мама с ребенком, покачаться внутри. После каждой мастерской родители получают лифлету с основными рекомендациями и играми, которые могут повторить дома и из которых могут составить игротеку. На мастер-классах «Мягкая школа» родителей знакомят с тем, как плести из шнурков, изготавливать поделки из фетра, помогают освоить технологию войлоковаляния.
Психологи организовывали группы поддержки и консультировали родителей по вопросам безусловного принятия ребенка и эффективным способам коммуникации — применение альтернативных (дополнительных) способов коммуникации, активного слушания, поддержке конструктивных моделей коммуникативных намерений в диаде мать-дитя, родительской диаде. Рекомендовалось изменение копинг-стратегий в соответствии с системным подходом (изменение правил по распределению обязанностей, бытовых «рутин», изменение основных ценностей и убеждений) и социально-экологической парадигмой (и. ВгопГепЬгеппег), встраивающей концепт семьи в более широкие рамки [Михайлова, 2014, с. 38] мезоуровня реабилитационной среды с ресурсами жизненной и социальной поддержки. Разъяснялся смысл социально-экологической модели (Е. М. Мастюкова, А. Г. Москвина): качество взаимодействия человека с его непосредственным окружением зависит от того, каким способом происходит опосредование этого взаимодействия с участием более широкого социального окружения [Специальная ..., 2013, с. 35].
Важная составляющая организации нашего исследования — включение детских садов (в частности, педагогов, родителей) в проекты Фребе-левского общества Санкт-Петербурга, организованного при Центре русско-немецких встреч для продвижения принципов педагогики Ф. Фребе-ля как «модели детского сада будущего из прошлого» [Frobels Kindergarten ..., 2015, с. 5], согласующихся с положениями ФГОС дошкольного образования о всестороннем развитии детей. Так, три учреждения для детей с ОВЗ, на базе которых проводилось исследование, были включены в общегородской проект, осуществляемый в десяти садах, — «Ребенок и мегаполис. Как познать ребенку природу». Кроме того, взаимодействие с международными партнерами, обмен специалистами, представление спектаклей, проектов на конференциях перед городскими и независимыми экспертами способствовали преодолению замкнутости реабилитационного пространства дошкольных учреждений, повышению оценки педагогами и родителями способностей детей и принятию их как личностей, имеющих реабилитационный потенциал, потенциал развития и самовыражения.
Важно отметить, что формирование социально-психологического климата реабилитационной среды — толерантного отношения к детям с ОВЗ, в том числе со сложным дефектом развития, — а также социальная интеграция определяются двусторонним процессом: реабилитационно-образо-вательной работой с детьми, имеющими ОВЗ, и взаимодействием с родителями и социальным сообществом (жителями, ДОУ в микрорайоне). Например, для родителей и педагогов детского сада, находящегося в жилом многоквартирном доме, актуальна проблема информирования жильцов по вопросам толерантного отношения к детям с особыми потребностями, а затем выстраивания взаимодействия с жителями микрорайона с целью формирования навыков коммуникации на общедомовой площадке. Работа по знакомству с соседями и поддержанию общения организовывалась через арт-технологии и продуктивные виды деятельности (открытки и приглашения на праздники, украшение общей площадки, подъезда) в ходе проекта «Эко-остров».
ДосуговАя работа. Направление работы с семьей, усиливающей семейную сплоченность, включает конативный и рефлексивный компоненты. Апробация и внедрение инновационных форм взаимодействия социальных партнеров по формированию у дошкольников, имеющих разный уровень физического, интеллектуального и сенсомоторного развития, личностных качеств и жизненных компетенций, осуществлялись в совместной и досу-говой деятельности с использованием информационных и здоровьесозида-
ющих технологий в условиях полифункциональной интерактивной среды дошкольного образовательного учреждения:
— организация совместных театрализованных праздников, на которых и родители исполняют роли (в том числе с разделением роли);
— участие в совместных выставках и конкурсах («К здоровой семье через детский сад», «Свет и тень», «Сенсорная тропа» и др.);
— проведение совместных игр-квестов — на станциях по азбукам безопасности, творческим профессиям, экспериментам, экостанциям;
— осуществление экопроектов, в том числе по совместному преобразованию прогулочных площадок в «сад», при реализации проекта «Свет и тень. Ребенок и мегаполис. Как познать ребенку природу?» (метеостанции, лаборатории, солнечные часы, сенсорные тропы);
— арт-издания, способствующие формированию самоидентичности и сплоченности семьи: создание семейных гербов; выпуск газет на стендах с семейными колонками; выставочное панно в виде «дерева» или «дома» в холлах как «творческие» отчеты о проектах групп (в ГБДОУ № 103 в холлах были оборудованы галереи портретов-коллажей, нарисованных совместно с детьми на зеркале с отпечатком на лист, на тему «Наши родители — профессионалы»; в ГБДОУ № 5 — галереи фотопроектов семей, успешно воспитывающих в семье детей как с нормативным развитием, так и с ОВЗ.
Представленные выше групповые формы работы с семьями дошкольников, имеющими ОВЗ, дают возможность снять ощущение уникальности собственных трудностей, позволяют получить обратную связь, взглянуть родителям на себя и на своего ребенка с иной точки зрения, получить поддержку [Соснина, 2010, с. 29, Ткачева, 2000, с. 4].
Положительно оценили родители в ГБДОУ № 103 выпуск журнала «Семейные вечера», названного в память о педагогическом журнале Е. Н. Водовозовой. Он создается для того, чтобы помочь родителям организовать досуг детей с ОВЗ дома и развивать ребенка, специалисты (учитель-логопед, дефектолог) совместно с детьми оформляют игры в виде журнала коллажей, который передается из семьи в семью с целью разгадывания ребусов, а также игр в графической и словесной формах.
4. Выводы
К социальным эффектам психолого-педагогической реабилитационной работы следует отнести создание условий по обеспечению прав участников образовательного процесса, а именно: детей с различными образовательными потребностями на реабилитацию и родителей на участие
в управлении деятельностью образовательного учреждения. Особенно важно отметить, что вовлечение родителей способствует повышению качества образования и эффективности социальной адаптации детей с ОВЗ.
В ходе реализации проектов на микро- и мезоуровне реабилитационной среды важную роль играет информирование ближайшего семейного окружения, педагогического и медицинского сообщества района, города по вопросам толерантного отношения к детям с ОВЗ. Так, родители ДО ГБОУ № 25 отметили положительные изменения в общественных настроениях жильцов дома к семьям с детьми, имеющими ОВЗ, желание жильцов оказывать помощь.
Таким образом, решение задач повышения родительской компетентности в вопросах коррекции и адаптации, реабилитации детей с ОВЗ происходило в процессе знакомства родителей с эффективными способами общения, игровыми технологиями реабилитации детей, участия в совместных проектах. Удовлетворенность родителей образовательными коррекцион-ными услугами в ГБДОУ № 5 возросла с 90 % до 98 %, в ГБДОУ № 103 — с 50 % до 80 %, взаимодействием с семьями — с 50 до 91 % от общего количества респондентов.
Литература
1. Багдасарьян И. С. Межличностные отношения в семье, имеющей умственно отсталого ребенка : автореферат диссертации ... кандидата психологических наук / И. С. Багдасарьян. — Нижний Новгород, 2000. — 17 с.
2. Вечканова И. Г. Потребности родителей во взаимодействии с педагогами при создании реабилитационной среды в образовательной организации для дошкольников с ОВЗ / И. Г. Вечканова // Научное мнение (Психолого-педагогические и юридические науки). — 2016. — № 6. — С. 120—124.
3. История зарубежной дошкольной педагогики : хрестоматия: учебное пособие для вузов / под ред. С. Ф. Егорова. — Москва : Академия, 2000. — 436 с.
4. Кантор В. З. Педагогическая реабилитация и стиль жизни слепых и слабовидящих / В. З. Кантор. — Санкт-Петербург : КАРО, 2004. — 150 с.
5. Международная классификация функционирования, ограничений жизнедеятельности и здоровья. — Санкт-Петербург : Санкт-Петербургский институт усовершенствования врачей — экспертов Министерства труда и социального развития РФ, 2003. — 133 с.
6. Михайлова Н. Ф. Концепция семейного стресса и копинг-парадигма в изучении семей «особых» детей (обзор литературы) / Н. Ф. Михайлова // Вестник Южно-Уральского университета (Психология). — 2014. — № 3. — Т. 7. — С. 32—46.
7. Петрова Е. А. Система работы с семьей, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями здоровья : учебно-методическое пособие / Е. А. Петрова. — Санкт Петербург : СПб АППО, 2012. — 106 с.
8. Ратнер Ф. Л. Интегрированное обучение детей с ограниченными возможностями в обществе здоровых детей / Ф. Л. Ратнер, А. Ю. Юсупова. — Москва : ВЛАДОС, 2006. - 175 с.
9. Селигман М. Обычные семьи, особые дети : системный подход к помощи детям с нарушениями / М. Селигман [пер. с англ.]. — Москва : Теревинф, 2009. — 368 с.
10. Специальная семейная педагогика. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии / под ред. В. И. Селиверстова, О. А. Денисовой, Л. М. Кобриной. — Москва : ВЛАДОС, 2013. — 358 с.
11. Соснина Н. В. Взаимодействие дошкольного образовательного учреждения с семьей / Н. В. Соснина, Е. М. Старобина // Человек и образование. — 2010. — № 4 (25). — С. 25—29.
12. Ткачева В. В. Психокоррекционная работа с матерями, воспитывающими детей с отклонениями в развитии / В. В. Ткачева // Практикум по формированию адекватных отношений. — Москва : Издательство ГНОМ и Д, 2000. — 64 с.
13. Узнадзе Д. Н. Общая психология / Д. Н. Узнадзе. — Москва : Смысл, Санкт Петербург : Питер, 2004. — 413 с.
14. Ушинский К. Д. Отчет о командировке за границу / К. Д. Ушинский // Собрание сочинений : в 11 т. — Москва—Ленинград : Изд-во Акад. пед. наук, 1948. — Т. 6. — С. 497—500.
15. Фребель Ф. Педагогические сочинения / Ф. Фребель. Т. 1 : Воспитание человека. Изд-е 2. — Москва : Книгоизд-во К. И. Тихомирова : Кузнецкий Мост, 1913. — 359 с.
16. Fröbels Kindergarten Ein Zukunftsmodell aus der Vergangenheit [Electronic resource] / Rosemarie Boldt, Margitta Rockstein. — Hrsg. Thüringer Landesmuseum Heidecksburg Rudolstadt, Friedrich-Fröbel-Мuseum, Bad Blankenburg, 2015. — 168 p. — Access mode : http://froebel-museum.de/pages/de/sammlungen-und-forschung/publika-tionen.php.
Interaction with Parents as Factor of Psycho-Pedagogical Habilitation and Rehabilitation of Preschool Children with Disabilities
© Vechkanova Irina Gennadyevna (2016), PhD in Education, associate professor, Department of Fundamentals of Correctional Pedagogy, A. I. Herzen State Pedagogical University of Russia (Saint Petersburg, Russia), [email protected].
The involvement of parents as a factor of habilitation and rehabilitation of children with disabilities is considered. The research urgency is caused by increasing the active involvement of parents as participants in educational relations in the process of organizing the microenvironment for habilitation and rehabilitation of children with disabilities. The re-
view of psychological and pedagogical literature devoted to the peculiarities of the attitude of parents to such children is made. The results of a comparative analysis of the attitudes and needs of parents having children with mental retardation and mental retardation are presented. It is proved that needs to be informed and supported by educational institutions are insufficiently common among parents of children with intellectual disabilities. The novelty of the research is seen in the fact that gaming technologies are developed and tested, including interactive, for the development of pedagogical competences and the communicative culture of all adult participants of the joint educational process with the aim of improving the rehabilitation potential of preschool children with disabilities. On the basis of personal-active and personalized approaches the areas of cooperation with the parents of problem children are discussed. Author's development of a modular inclusion of games and multifunctional materials by F. Froebel in rehabilitation and motivating subject-spatial environment of modern preschool institutions is presented taking into account the different needs of the family and levels of rehabilitation of children with disabilities.
Key words: children with disabilities; intentions of parents; factors of rehabilitation; gaming technology; work with parents.
References
Bagdasaryan, I. S. 2000. Mezhlichnostnyye otnosheniya v semye, imeyushchey umst-venno otstalogo rebenka: avtoreferat dissertatsii ... kandidata psikhologich-eskikh nauk. Nizhniy Novgorod. (In Russ.).
Boldt, R., Rockstein, M. (hrsg.). 2015. Fröbels Kindergarten Ein Zukunftsmodell aus der Vergangenheit. Thüringer Landesmuseum Heidecksburg Rudolstadt, Friedrich-Fröbel-Museum, Bad Blankenburg. Available at: http://froebel-museum.de/pages/de/sammlungen-und-forschung/publikationen.php. (In Germ.).
Frebel F. 1913. Pedagogicheskiye sochineniya, 1: Vospitaniye cheloveka. Moskva: Kni-goizd-vo K. I. Tikhomirova: Kuznetskiy Most. (In Russ.).
Kantor, V. Z. 2004. Pedagogicheskaya reabilitatsiya i stil' zhizni slepykh i slabovidyash-chikh. Sankt-Peterburg: KARO. (In Russ.).
Mezhdunarodnaya klassifikatsiya funktsionirovaniya, ogranicheniy zhiznedeyatelnosti i zdorovya. 2003. Sankt-Peterburg: Sankt-Peterburgskiy institut usovershen-stvovaniya vrachey — ekspertov Ministerstva truda i sotsialnogo razvitiya RF. (In Russ.).
Mikhaylova, N. F. 2014. Kontseptsiya semeynogo stressa i koping-paradigma v izuchenii semey «osobykh» detey (obzor literatury). Vestnik Yuzhno-Uralskogo uni-versiteta (Psikhologiya), 3 (7): 32—46. (In Russ.).
Petrova, E. A. 2012. Sistema raboty s semyey, vospityvayushchey rebenka s ogranichen-nymi vozmozhnostyami zdorovya: uchebno-metodicheskoye posobiye. Sankt-Peterburg: SPb APPO. (In Russ.).
Ratner, F. L., Yusupova, A. Yu. 2006. Integrirovannoye obucheniye detey s ogranichen-nymi vozmozhnostyami v obshchestve zdorovykh detey. Moskva : VLADOS.
Seligman, M. 2009. Obychnyye semi, osobyye deti: sistemnyy podkhod k pomoshchi detyam s narusheniyami. Moskva: Terevinf. (In Russ.).
Seliverstov, V. I., Denisova, O. A., Kobrina, L. M. (eds.). 2013. Spetsialnaya semey-naya pedagogika. Semeynoye vospitaniye detey s otkloneniyami v razvitii. Moskva: VLADOS. (In Russ.).
Sosnina, N. V., Starobina, E. M. 2010. Vzaimodeystviye doshkolnogo obrazovatelnogo uchrezhdeniya s semey. Cheloveki obrazovaniye, 4 (25): 25—29. (In Russ.).
Tkacheva, V. V. 2000. Psikhokorrektsionnaya rabota s materyami, vospityvayushchimi detey s otkloneniyami v razvitii. In: Praktikum po formirovaniyu adekvat-nykh otnosheniy. Moskva: Izdatelstvo GNOM i D. (In Russ.).
Ushinskiy, K. D. 1948. Otchet o komandirovke za granitsu. In: Sobraniye sochineniy: 6. Moskva—Leningrad: Izd-vo Akad. ped. nauk. 497—500. (In Russ.).
Uznadze, D. N. 2004. Obshchayapsikhologiya. Moskva: Smysl, Sankt Peterburg: Piter. (In Russ.).
Vechkanova, I. G. 2016. Potrebnosti roditeley vo vzaimodeystvii s pedagogami pri sozda-nii reabilitatsionnoy sredy v obrazovatelnoy organizatsii dlya doshkolnikov s OVZ. Nauchnoye mneniye (Psikhologo-pedagogicheskiye iyuridicheskiye nauki), 6: 120—124. (In Russ.).
Yegorov, S. F. (ed.). 2000. Istoriya zarubezhnoy doshkolnoy pedagogiki: khrestomatiya: uchebnoyeposobiye dlya vuzov. Moskva: Akademiya. (In Russ.).
