CC BY
49содействия у детского сада, что выступает важным маркером во взаимодействии образовательной организации и родителей. Родители (законные представители) ожидают от ДОО и будущей школы только качественного предоставления образовательных услуг. По ходу реализации ИОМ они ожидают не только овладение ребенком программным материалом, но и проведение коррекционной работы.
Как показывают результаты исследования, установки родителей, относительно будущего своих детей с ЗПР, нельзя назвать в полной мере осознанными и обоснованными. Ярким подтверждением данного тезиса являются представления родителей о будущей образовательной траектории ребенка, не всегда соответствующей его нозологическому статусу. Родители, являясь заказчиками образовательных услуг для своего ребенка, часто не могут сформулировать и выразить свои пожелания и требования к педагогу, образовательной организации или к системе образования в целом. Эти выводы подтверждают результаты анкетирования педагогов. Наблюдается серьезная рассогласованность позиций родителей детей с ЗПР и педагогов на предмет реализации индивидуального образовательного маршрута.
Литература:
1. Конституция Российской Федерации: принята всенародным голосование 12 декабря 1993 года: (с учетом поправок, внесенных Законами Российской Федерации о поправках к Конституции Российской Федерации от 30.12.2008 N 6-ФКЗ, от 30.12.2008 N 7-ФКЗ, от 05.02.2014 N 2-ФКЗ, от 21.07.2014 N 11-ФКЗЗО декабря 2008 № 6-ФКЗ и № 8-ФКЗ) // СПС «Консультант плюс». - URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_28399/ (дата обращения: 14.03.2022).
2. «Об образовании в Российской Федерации»: Федеральный закон N 273 от 29.12.2012. - URL: http://www.rg.ru/2012/12/30/obrazovanie-dok.html (дата обращения: 14.03.2022).
3. Данилова Е.Е. Психолого-педагогические проблемы взрослых участников образовательного процесса (учителей и родителей) в контексте реформы российской школы // Вестник Мининского университета. - 2017. - №3 (20).
4. Директору школы о сотрудничестве с родителями / Под ред. А.С. Роботовой, И.А. Хоменко, И.Г. Шапошниковой.
- М.: Сентябрь, 2001. - 176 с.
5. Мясников И.Р. Реализация особых образовательных потребностей обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью в межведомственной модели инклюзивного образования // Вестник Мининского университета. -2021. - Т. 9. - №3. - URL: https://vestnik.mininuniver.ru/jour/article/view/1257/846 (дата обращения 9.03.2022)
6. Ольхина Е.А., Шитикова А.А. Образовательные запросы семьи ребенка с ОВЗ: экспериментальный анализ // Проблемы современного педагогического образования. - 2019. - № 63-1. - С. 221-225.
7. Самарцева О.К., Гудзовская А.А. Типы социальных ожиданий родителей в отношении образовательного учреждения (по результатам эмпирического исследования) // Социальные явления. - 2015. - №3. - URL: https://cyberleninka.ru/article/n/tipy-sotsialnyh-ozhidaniy-roditeley-v-otnoshenii-obrazovatelnogo-uchrezhdeniya-po-rezultatam-empiricheskogo-issledovaniya (дата обращения: 18.03.2022).
8. Солдатов, Д.В. Солдатова, С.В. Индивидуальный образовательный маршрут ребенка с ОВЗ // Коррекционная педагогика: теория и практика. - 2016. - № 1 (67). - С. 26-39.
9. Сутеева И.В. Модель индивидуального образовательного маршрута в рамках исследовательской деятельности обучающегося // Ярославский педагогический вестник. - 2012. - №4. - URL: https://cyberleninka.ru/article/n/model-individualnogo-obrazovatelnogo-marshruta-v-ramkah-issledovatelskoy-deyatelnosti-obuchayuschegosya (дата обращения: 15.03.2022).
10. Ткачева, В.В. Психологическое изучение семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии / В.В. Ткачева.
- М.: УМК «Психология», 2004. - 192 с.
11. Хоменко И.А. Образовательные запросы современной семьи // Образование и семья: проблемы индивидуализации: Материалы Всерос. научно-практич. конф. 20-21 апреля 2005 г., Санкт-Петербург / Под общ. ред. И.А. Хоменко. - СПб., 2006. - С. 6-13.
12. Югова О.В. Специфика родительской позиции и семьи ребенка с ограниченными возможностями здоровья // Вестник Череповецкого государственного университета. - 2017. - №2(77). - С. 195-203.
Педагогика
УДК 376.4
кандидат педагогических наук, доцент Букина Ирина Адольфовна
Череповецкий государственный университет (г. Череповец);
доктор педагогических наук, профессор Гудина Татьяна Викторовна
Череповецкий государственный университет (г. Череповец);
аспирант Букин Денис Андреевич
Череповецкий государственный университет (г. Череповец)
ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ СОЦИАЛЬНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В ГРУППЕ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
Аннотация. Статья посвящена описанию и апробировании диагностического инструментария по выявлению сформированности навыков социального взаимодействия ребенка с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста и путей развития его компонентов посредством специально организованной коррекционно-педагогической работы в детском саду. Формирование навыков социального взаимодействия детей дошкольного возраста с особыми потребностями в группе сверстников связанно с необходимостью воспитания таких способностей и компетенций, которые бы обеспечивали их социальную и коммуникативную самореализацию в обществе. Экспериментальное исследование проводилось в трех направлениях: изучение коммуникативного, поведенческого, эмоционального компонентов сформированности навыков социального взаимодействия ребенка дошкольного возраста с задержкой психического развития. Спроектированная коррекционно-педагогическая работа позволила организовать формирующее воздействие на детей не только в дошкольном учреждении, но и дома в семье, что является условием их социальной адаптации и социализации в обществе, приобретение социальных умений и навыков.
Ключевые слова: дошкольный возраст, задержка психического развития, компоненты социального взаимодействия. Annotation. The article is devoted to the description and testing of diagnostic tools for identifying the formation of social interaction skills of a child with a mental retardation of senior preschool age and ways of developing its components through specially organized correctional and pedagogical work in kindergarten. The formation of social interaction skills of preschool children with special needs in a group of peers is associated with the need to develop such abilities and competencies that would ensure their social and communicative self-realization in society. The experimental study was carried out in three directions: the
study of the communicative, behavioral, emotional components of the formation of social interaction skills in a preschool child with mental retardation. The designed correctional and pedagogical work made it possible to organize a formative impact on children not only in a preschool institution, but also at home in the family, which is a condition for their social adaptation and socialization in society, the acquisition of social skills.
Key words: preschool age, mental retardation, components of social interaction.
Введение. Целевые ориентиры современного дошкольного образования предполагают формирование личности ребенка, умеющей действовать в постоянно меняющихся условиях. В связи с этим, одной из основных задач является развитие таких способностей и компетенций детей, которые бы обеспечивали их социальную и коммуникативную самореализацию в обществе. В их число входят осознанность выбора оптимальных способов общения, в том числе и в ситуации конфликта.
Умение взаимодействовать в группе, коллективе для детей с задержкой психического развития (ЗПР) актуализировано в решении насущных вопросов воспитания и обучения в дошкольном детстве и достигается в аспекте приобретения определенного уровня знаний, умений, навыков по основным направлениям социокультурного развития, что позволяет добиваться определенных социально-значимых целей, самостоятельно решать жизненные проблемы.
Изложение основного материала статьи. Определение сущности и специфики, механизмов развития и регуляции навыком социального поведения и взаимодействия с социумом как компонента социализации ребенка на разных этапах онтогенеза рассматривали в своих трудах З.А. Аксютина [1], Е.О. Смирнова, В.М. Холмогорова [16] и др.
М.И. Лисина [10], Е.И. Попова [14], А.Г. Рузская [15] пишут об активном взаимодействии дошкольников со сверстниками, что свидетельствует о наличии у ребенка этого возраста потребности в общении, оценке и познании других людей.
Особенности взаимодействия детей с ЗПР в межличностной сфере, детерминанты социального развития рассматривали Адеева Т.Н. [1], Желудкова А.В [7], Защиринская О.В [8], Филиппова Н.В. [15], Шевченко С.Г. [16].
Разработке программ, направленных на социализацию и адаптацию детей с особыми образовательными потребностями посвящены исследования Н.А. Киселевой, И.Ю. Левченко [10], О.Л. Лехановой [11], В.И. Лубовского [3], Е.М. Мастюковой [12], М.С. Певзнер [5], Е.А. Стребелевой [6], A. Sultanova, I. Ivanova [22] и др.
Влияние интеллектуальных способностей на социальное развитие ребенка, приобретение социально одобряемых навыков взаимодействия с обществом в соответствии с его ожиданиями изучались Kumar I., Singh A.R., Akhtar S. [18].
Исследование «поведенческих проблем» в зависимости от возраста и степени интеллектуальных нарушений осуществили Ram Lakhan, M. Thomas Kishore [20], K. Medeiros, J. Rojahn, L.L. Moore, D.J. van Ingen [19].
Проблемы саморегуляции поведения и социального взаимодействия œ сверстниками рассматривались Huyder V., Nilsen E. [17]; проблематике конфликтного поведения, сдерживание агрессии с целью сохранения кооперации с партнером в детском возрасте посвящены работы Riggs N.R., Blair C. B., Greenberg M.T. [21], Власовой Л.П., Боденовой О.В. [4].
Стоит отметить, не достаточное количество прикладных исследований, связанных с выявлением влияния на социальное развитие детей с ЗПР различных факторов и условий, что обуславливает актуальность исследования.
В основу разработки констатирующего эксперимента, опирающегося на научную социально-психолого-педагогическую литературу, была положена установка на изучение и оценку сформированности навыков социального взаимодействия детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.
Базой исследования явился детский сад Вологодской области, экспериментальную группу составили дети старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития (две группы одного детского сада, 23 человека - 10 девочек, 13 мальчиков) стоит отметить, что гендерные различия в коррекционно-педагогической работе не учитывались. Так же в работе принимали участие воспитатели детских садов, психологи, дефектологи, родители воспитанников, с ними проводилась консультативно-просветительская деятельность специалистами Центра психолого-медико-социального сопровождения, что обеспечило продолжение формирующего воздействия не только в дошкольном учреждении, но и дома в семье.
В качестве общей гипотезы выступило предположение, что сформированность навыков социального взаимодействия ребенка дошкольного возраста с задержкой психического развития возможно при специально организованных условиях, показателями эффективности которых могут выступать эмоциональный, коммуникативный, поведенческий компоненты.
Реализация эксперимента диктовало использование следующих методов: анализ специальной (медицинской, психологической, педагогической) литературы; проектирование формирующего эксперимента; количественная и качественная обработка результатов исследования с применением методов математической статистики Т-критерий Вилкоксона.
В рамках констатирующего эксперимента нами подобраны диагностические методики, выделены компоненты навыков социального взаимодействия, критерии и показатели их сформированности, которые представлены в таблице 1.
Таблица 1
Компоненты, критерии и показатели оценки сформированности навыков социального взаимодействия ребенка дошкольного возраста с задержкой психического развития
Компоненты Критерии Показатели Методики
Эмоциональный 1) Реакции на эмоциональное состояние сверстников. - проявление интереса к определенным эмоциональным состояниям сверстника; - помощь сверстнику; - проявление сочувствия, сопереживания по отношению к сверстнику. Методика 1. Опросник «Характер проявлений эмпатических реакций и поведения у детей» (А.М. Щетинина).
Коммуникативный 1) Оценка навыков культуры общения. 2) Рейтинг коммуникативной и речевой компетентности. - употребление в процессе общения доброжелательного, вежливого спокойного тона; - применение форм речевого этикета и культуры общения; - умение корректно разрешать конфликтные ситуации. Методика 2. «Изучение навыков культуры общения» (Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина).
Поведенческий 1) Отношение детей к совместной деятельности. 2) Оценка коммуникативных умений. - личностное отношение к совместной деятельности: позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют в силу необходимости) или отрицательное (игнорируют друг друга, ссорятся и др.); - взаимопомощь в ходе рисования, умение детей договариваться; - умение убеждать, аргументировать свою просьбу. Методика 3. «Рукавички» (Г.А. Цукерман).
Анализ результатов проведения всех методик позволил выявить выраженность каждого компонента (эмоционального, коммуникативного и поведенческого) в сформированности навыков социального взаимодействия у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития. Каждая методика исследовала определенный компонент и имела три уровня (высокий, средний, низкий), общий навык сформированности социального взаимодействия по трем методикам оценивался на основе суммирования баллов по уровням в проведенной диагностике. Данные представлены в таблице 2.
Таблица 2
Компоненты сформированности навыков социального взаимодействия детей дошкольного возраста с задержкой психического развития: результаты констатирующего эксперимента
Уровни сформированности Компоненты (%)
Эмоциональный (методика 1) Коммуникативный (методика 2) Поведенческий (методика 3)
Высокий 17 22 26
Средний 48 48 52
Низкий 35 30 22
Сумма 100 100 100
Таким образом, из таблицы 2 по всем трем компонентам преобладает средний уровень сформированности навыков социального взаимодействия детей с ЗПР. Дошкольники эмоционально реагируют на переживания сверстника, стремятся получить похвалу, одобрение взрослого, но при этом, лишь изображают сочувствие, сопереживание своему товарищу, наблюдается аффективность взаимоотношений, психическая неустойчивость и возбудимость (эмоциональный компонент 48%).
В коммуникации у 48% детей с ЗПР преобладают избирательные взаимоотношения со сверстниками, знают правила культуры общения, но не всегда ими пользуются.
Средний уровень поведенческого компонента сформированности социального взаимодействия наблюдается у половины рецензентов (52%) отмечается периодический интерес к действиям товарища, необходимость совместного выполнения задания ребенок встречает равнодушно или положительно, но без особого энтузиазма, наблюдается дифицитарность моделей поведения, характеризуемых инфантильностью, непредсказуемостью, обедненностью социального опыта, а как следствие, затруднению социальной адаптации детей.
Результаты констатирующего эксперимента дали возможность спроектировать направление формирующей работы и ориентировать дошкольников на взаимодействие со сверстниками, включение в социальные группы.
На данном этапе были предложены следующие направления коррекционно-педагогической работы:
- организация коррекционно-обучающего пространства (с учетом возрастных и психолого-физиологических возможностей детей);
- проектирование социокультурной развивающей среды, позволяющей повысить уровень сплоченности и принадлежности к группе;
- развитие навыков сотрудничества между сверстниками, направленного на продуктивность совместной деятельности;
- осознание детьми своих психолого-поведенческих особенностей, проявление сочувствия, сопереживания по отношению к другим;
- повышение уровня профессиональной компетентности педагогов и консультирование родителей об особенностях взаимодействия детей данной нозологической группы со сверстниками и взрослыми, знакомство с планом коррекционной работы.
Коррекционно-педагогическая работа по формированию навыков социального взаимодействия проводилась в группах компенсирующего вида и рассчитана на три недели (два занятия в неделю); с детьми работали психологи, дефектологи, музыкальный руководитель, воспитатели; консультирование специалистов осуществляли представители центра психолого-медико-социального сопровождения. Все занятия: «В царстве Нептуна», «Штурм крепости», «Мой герой» проводились в игровой форме, что способствовало более свободному взаимодействию детей.
Основные направления работы нашли отражение в разработанном комплексном тематическом плане, представленном в таблице 3.
Таблица 3
Комплексный тематический план по формированию навыков социального взаимодействия детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития
Направления работы и темы занятия Цели и задачи обучения Игры Материалы
1 направление «Мой герой» Цель: развивать навык управления своим эмоциональным состоянием. Задачи: 1. Осознание своих личностных поведенческих особенностей. 2. Развитие образных представлений, творческих способностей. 3. Генерация толерантного отношения к чужому мнение. По окончании данного блока ребенок должен: - уметь передавать разное настроение и характер образа с помощью мимики; - развивать способность ответственного отношения к своему поведению; - расширить образное представление и ассоциативное мышление; - уметь действовать в соответствии с групповыми правилами; - вербализовывать свое эмоциональное состояние. «Передай настроение»; «Путешествие в страну сказок»; «Подготовка к карнавалу»; творческое задание «Карнавал»; «Танец клоунов»; игра «Что изменилось?»; задание «После карнавала». Материалы: 1. Демонстрационный блок: - цветные кубики; - картинки с изображением героев маскарада и клоунов. 2. Художественный материал (по количеству детей): - зеркала; - мейкап грим; - предметы одежды (рубашки, юбки, разноцветные шарфики, колпаки, шляпы, и т.п.). 3. Музыкальный блок: - «Клоуны» Д. Кабалевского; - «Колыбельная» И. Брамса.
2 направление «В царстве Нептуна» Цель: повышения уровня идентичности с группой. Задачи: 1. Повышение уровня групповой сплоченности, принадлежности к малой группе. 2. Развитие умения корректировки своих действий относительно игровой ситуации. 3. Создание условий для проявления эмоциональной адекватности во взаимоотношениях со сверстниками. По окончании данного блока ребенок должен: - уметь представить своего «морского обитателя»: назвать его, показать, чем занимается в «подводном царстве»; - передать образы в движении; - научиться взаимодействовать и создавать композиции в паре, тройке, общую композицию. «Приветствие Нептуна»; «Морская буря»; «Мальки и щука». 1. Демонстрационный модуль: - игровые атрибуты («домики морских обитателей»); - реквизит Нептуна (корона, трезубец, борода). 2. Аудио модуль: кассеты с записью шума морских волн, музыкой разного характера и темпа.
3 направление Цели: Развитие навыков сотрудничества в «Поезд»; Материалы:
«Штурм крепости» группе сверстников. «Угадай!»; 1. Демонстрационный модуль:
Задачи: «Наоборот»; - реквизит;
1. Развитие перцептивных способностей, «Король». - драпировки из ткани;
сопереживания со сверстниками. - предметы мебели;
2. Развитие навыка взаимодействия в - ширма;
процессе игры для достижения общей - логотип машиниста.
цели. 2. Аудио модуль: запись
3. Контроль своего поведения, избегание ритмичной музыкой.
конфликтных моментов.
По окончании данного блока ребенок
должен:
- уметь устанавливать контакт с
окружающими;
- сотрудничать с другими детьми;
- нести ответственность за свое поведение;
- развивать чувство наблюдательности и
дифференцирования;
- получить опыт согласования своих
действий со сверстниками.
Коррекционно-педагогическая работа базировалась на комплексном взаимодействием его участников - воспитателей, психолога, музыкального руководителя, родителей, логопеда, дефектолога и самих детей.
В рамках реализации формирующей коррекционно-педагогической работы с дошкольниками с ЗПР осуществлялась консультационная помощь родителям, как педагогами-дефектологами детского сада, так и психологами Центра психолого-медико-социального сопровождения, проводились семинары-практикуму, мастер-классы и консультации по темам: «Проблемы социальной коммуникации ребенка», «Воспитание коммуникативной культуры дошкольника», «Воспитание культуры поведения дошкольника в семье», «Учимся общаться». Основными задачами этих мероприятий являлась помощь родителям в рамках их педагогического просвещения и овладение искусством взаимодействия с детьми с особыми потребностями.
Для педагогов проводились консультации, семинары-практикумы совместно со специалистами Центра психолого-медико-социального сопровождения на темы: «Социализация дошкольника», «Эмоциональное благополучие ребенка в ДОО», «Диалектическое единство семьи и дошкольного образовательного учреждения». Целью этих мероприятий являлось приобретение профессиональных компетенций педагогов в работе с родителями, формирование умений дифференцированно подходить к организации взаимодействия с семьей.
Предлагаем ознакомиться с сравнительными результатами констатирующего и контрольно-оценочного экспериментов, представленных в таблице 4.
Таблица 4
Различия в сформированности навыков социального взаимодействия детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития результаты констатирующего и контрольного экспериментов
Компоненты Констатирующий эксперимент (среднее значение) Контрольно-оценочный эксперимент (среднее значение)
Эмоциональный 11,21 14,30
Т-критерий 4,5
Коммуникативный 0,91 1,61
Т-критерий 21
Поведенческий 3,60 5,21
Т-критерий 3
Примечание. Жирным шрифтом обозначены статистически значимые различия Т-критерия Вилкоксона при р < 0,01; обычным шрифтом - при р < 0,05; «-»- различия отсутствуют
Выводы. Проводя анализ данных, представленных в таблице 4, можно сделать следующие выводы:
Дети старшего дошкольного возраста с ЗПР, после проведенной коррекционно-педагогической работы по всем трем компонентам сформированности навыков социального взаимодействия показали статистически значимые изменения между констатирующим и контрольным срезом различия на 1% уровне. Это может быть объяснено тем, что коррекционное воздействие осуществлялось не только в стенах детского сада, но и в семье, т.к. полученные знания родители стремились применить на практике в воспитании своих детей, больше стали понимать их особенности. А предложенная коррекционная программа, построенная на активном включении детей с ЗПР в сюжетно-ролевую игру, способствовала организации целенаправленного формирования социальных навыков, активности и самостоятельности дошкольников. Так же нами был использован такой методический прием как игнорирование неудач ребенка и фиксирование его успеха, благодаря данной тактики дети стали более раскрепощенными.
После проведения формирующей работы импульсивность эмоциональных реакций (эмоциональный компонент) дошкольников все еще присутствовала, но эмпатийность, толерантность в оценки сверстников значительно возросла. Дети при выборе ролей в игре не стремились к конфликту, и если, все же, происходили недопонимания, то разрешать их пытались менее эмоционально, убеждая или уговаривая сверстника, т.е. присутствовало более рациональное взаимодействие. Однако, детям требовалось постоянное одобрение педагога, переспрашивание, разрешение даже в незначительных действиях, что говорит о повышенном уровне тревожности, неуверенности в своих силах, низкой самооценки.
После проведенной работы по формированию коммуникативного компонента дети стали более уважительно относиться к результатам деятельности своих товарищей, пытались осуществить посильную помощь, но желание быстро пропадало, требовалась мотивация педагога.
Нами отмечено, что поведение детей (поведенческий компонент) также отличалось положительной динамикой. Дошкольники пытались сглаживать разногласия, действовать сообща и контролировать свое поведение при взаимодействии со сверстниками.
Таким образом, итогом исследовательской работы является повышение сформированности навыков социального взаимодействия в группе у детей данной нозологии, но специфические особенности, обусловленные как незрелостью интеллектуальной и эмоциональной сферы, так и общими закономерностями развития контингента будут сохранятся. Одним из признаков, позволяющим судить о результативности комплексной коррекционно-педагогической работы, являются позитивное изменение всех трех компонентов (эмоционального, коммуникативного, поведенческого) социального взаимодействия детей, ориентированных на их социальную адаптацию, что позволит подготовить к школьному обучению и развить продуктивное социально-творческое сотрудничество.
Стоит обратить внимание, что созданная продуктивная коррекционно-образовательная среда не только для дошкольников рассматриваемой нозологии, но и родителей и воспитателей, обеспечивала приобретение необходимых профессиональных навыков и моделей эффективного взаимодействия с детей, учитывающих их особенности, что является реальной помощью и условием социальной адаптации, приобретение социальных умений и навыков.
Литература:
1. Адеева, Т.Н. Социальная ситуация развития и актуальные направления воспитания детей с задержкой психического развития / Т.Н. Адеева // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. Серия: Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика. - 2014. - №1 (20). - С. 95-98
2. Аксютина, З.А. Научно-содержательные характеристики социального воспитания /З.А. Аксютина // Вестник Омского государственного педагогического университета. Гуманитарные исследования. - 2019. - № 2 (23). - С. 90-94
3. Власова, Т.А. Дети с задержкой психического развития / Т.А. Власова, В.И. Лубовский; под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. - Москва: Педагогика, 1984. - 256 с.
4. Власова, Л.П. Социально-коммуникативное развитие дошкольников: аналитический обзор эмпирических исследований / Л.П. Власова, О.В. Боденова // Человеческий капитал. - Москва: Объединенная редакция. - 2017. - № 11 (107). - С. 52-57 .
5. Власова, Т.А. О детях с отклонениями в развитии / Т.А. Власова, М.С. Певзнер. - Москва: Просвещение, 1973. - 176 с.
6. Екжанова, Е.А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта / Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева. - Москва: Просвещение, 2005. - 272 с.
7. Желудкова, А.В. Социальная адаптация детей с задержкой психического развития средствами физического воспитания / А.В. Желудкова, Г.О. Безина // Материалы Всероссийской научно-практической конференции (Волгоград, 18-20 октября 2012). - Волгоград: ВГАФК, 2012. - С. 71-74.
8. Защиринская, О.В. Психологические особенности детей с задержкой психического развития / О.В. Защиринская // Специальная психология / под ред. Л.М. Шипицыной. - СПб.: Речь, 2010. - 168 с.
9. Лисина, М.И. Общение, личность и психика ребенка / М.И. Лисина. - Москва: МОДЭК, МПСИ, 2011. - 384 с.
10. Киселёва, Н.А. Психологическое изучение детей с нарушениями развития / Н.А. Киселёва, И.Ю. Левченко. - М.: Национальный книжный центр, 2013. - 152 с.
11. Леханова, О.Л. Формирование коммуникативной культуры как фактора социализации дошкольников с нарушениями речи / О.Л. Леханова, О.А. Глухова // Вестник череповецкого государственного университета. - Череповец, 2019. - № 1 (88). - С. 196-202
12. Мастюкова, Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии: Ранняя диагностика и коррекция / Е.М. Мастюкова. -Москва: Просвещение, 1992. - 95 с.
13. Попова, Е.И. Формирование коммуникативной компетентности у детей старшего дошкольного возраста / Е.И. Попова // Воспитание и обучение детей младшего возраста. - Москва: Мозаика-Синтез, 2018. - № 7. - С. 68-69
14. Смирнова, Е.О. Межличностные отношения дошкольников. Диагностика, проблемы, коррекция / Е.О. Смирнова. -М.: ВЛАДОС, 2005. - 158 с.
15. Филиппова, Н.В. Современный взгляд на задержку психического развития / Н.В. Филиппова, Ю.Б. Барыльник, А.С. Исмайлова // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. - 2015. - №10. - С. 226- 231
16. Шевченко, С.Г. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей / С.Г. Шевченко. - М.: АРКТИ, 2001. - 224 с.
17. Huyder V., Nilsen E. A dyadic data analysis of executive functioning and children's socially competent behaviours / V. Huyder, E. Nilsen // Journal of Applied Development Psychology. - 2012. - Vol. 33. - P. 197-208.
18. Kumar I, Singh AR, Akhtar S. Social development of children with mental retardation. Ind Psychiatry J [serial online] 2009; 18:56-9. http://www.industrialpsychiatry.org/text.asp?2009/18/1/56/57862
19. Medeiros K. Functional properties of behaviour problems depending on level of intellectual disability / K. Medeiros, J. Rojahn, L.L. Moore, D.J. van Ingen // Journal of Intellectual Disability Research. - 2014; 58 (2). - Р. 151-161
20. Ram Lakhan, M. Thomas Kishore. Behaviour Problems in Children with Intellectual Disabilities in a Resource-Poor Setting in India - Part 1: Association with Age, Sex, Severity of Intellectual Disabilities and IQ / Ram Lakhan, M. Thomas Kishore // Journal of Applied Research in Intellectual Disabilities. 2018; 31(1). - Р. 43-50. https://onlinelibrary.wiley.com/doi/epdf/
21. Riggs, N.R. Concurrent and 2-year longitudinal relations between executive function and the behaviour of 1st and 2nd grade children / N.R. Riggs, C.B. Blair, M.T. Greenberg // Child Neuropsychology. - 2003. - Vol. 9. - P. 267-276
22. Sultanova, A. Features of Mental Development of Children with Mild Perinatal Brain Pathology /A. Sultanova, I. Ivanova // Psychology and the Search for Certainty in Everyday Life / ed. by Daphne Halkias. Athens: Athens Institute for Education and Research, 2013. - P. 217-227.
