CC BY
30образовательных отношений посредством накопления, документирования и анализа информации об успешности школьников в урочной, внеурочной деятельности и в системе дополнительного образования.
Литература
1. Карпенко, А. В. Влияние «портфолио» на развитие личности младших школьников / А.В. Карпенко, А.В. Гаврилова // Инструменты и механизмы современного инновационного развития: Сборник статей Международной научно-практической конференции: в 3 частях, Томск, 25 марта 2016 года / Ответственный редактор: Сукиасян Асатур Альбертович. Томск: Общество с ограниченной ответственностью «Аэтерна», 2016. С. 183-185.
2. Бережковская, Е.Л. Электронное портфолио МЭШ как средство личностного развития учащихся профильных классов / Е.Л. Бережковская, Л.Г. Кравцов. М.: Белый ветер, 2020. 89 с.
3. Новикова, С.В. Оценка образовательных достижений обучающихся в соответствии с требованиями ФГОС на основе портфолио [Текст]: учебно-методическое пособие / С.В. Новикова; Департамент образования и науки Кемеровской области, Кузбасский региональный институт повышения квалификации и переподготовки работников образования. Кемеро: Изд-во КРИПКиПРО, 2016. 135 с.
4. Пронина, О. Как оценить личностные достижения учащихся с помощью портфолио // Справочник заместителя директора школы. 2017. №6. Режим доступа: https://e.zamdirobr.ru/560482 (дата обращения: 18.09.2021).
ВТОРИЧНАЯ ЯЗЫКОВАЯ ЛИЧНОСТЬ В СВЕТЕ ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
Думнова Н. И., Орехово-Зуево (Россия), преподаватель кафедры психологии и социальной педагогики, Государственный гуманитарно-технологический университет, ndumnova@hotmail.com
Солдатов Д. В., Орехово-Зуево (Россия), кандидат психологических наук, доцент, доцент кафедры психологии и социальной педагогики, Государственный гуманитарно-технологический университет, soldatovdv@list.ru
DOI:
В статье представлены результаты исследования дифференциальных различий студентов языковых и неязыковых факультетов, проявляющих себя в целом ряде психологических феноменов, ассоциированных с формированием особой совокупности свойств личности, которое мы называем «вторичная языковая личность». К закономерным проявлениям «вторичной языковой личности» можно отнести ряд психологических симптомов, таких как самоотношение, интересы, эмоции, ценности и мотивы и др.
Ключевые слова: психология индивидуальных различий, языковая личность, вторичная языковая личность, трансформация личности, углубленное изучение иностранных языков, психологические методы изучения вторичной языковой личности.
SECONDARY LINGUISTIC PERSONALITY IN THE LIGHT OF DIFFERENTIAL
PSYCHOLOGICAL RESEARCH
Dumnova N. I., Orekhovo-Zuyevo (Russia), Teacher State University of Humanities and Technology. ndumnova@hotmail.com
Soldatov D. V., Orekhovo-Zuyevo (Russia), Candidate of Psychological Sciences, Associate Professor, State University of Humanities and Technology, soldatovdv@list.ru
The article presents the results of a study differential differences between students of linguistic and non-linguistic faculties manifest in a number of psychological phenomena associated with the formation of a special set of personality traits, which we call a "secondary language personality". Such psychological symptoms can be attributed to natural manifestations of the "secondary linguistic personality", as self-attitude, interests, emotions, ethno-specific traits, values and motives, etc.
Keywords: individual differences psychology, linguistic personality, secondary linguistic personality, personality transformation, advanced study of foreign languages, psychological methods of secondary linguistic personality studying.
Закономерности формирования вторичной языковой личности пока изучены мало, практически не представлены в психологических исследованиях. Между тем педагоги иностранного языка отмечают, что студенты, изучающие иностранные языки, изменяются в процессе обучения настолько, что можно с большой определенностью по характеру изменений определить язык, который изучает студент. Возникает вопрос: дифференциация психологических особенностей, существующая у студентов, активно и углубленно изучающих иностранные языки - это фикция, иллюзия предвзятых преподавателей или объективная реальность, которая может представлять собою содержание понятия «вторичная языковая личность»?
В условиях обучения иностранному языку у студентов-лингвистов формируется специфическая констелляция личностных черт, которая может быть интерпретирована как «вторичная языковая личность», под которой с психологических позиций можно понимать совокупность тех изменений свойств личности, которые закономерно возникают у лиц, погруженных в интенсивное изучение иностранного языка.
Следует обратить внимание на то, что и в нашей стране, и за рубежом неоднократно предпринимались попытки изучить особенности психических свойств в связи с изучением иностранных языков [5, 6, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 17]. Однако, использованные при этом методики не были адекватны предмету изучения и потому исследователи не получали ожидаемых результатов, а те результаты, которые свидетельствовали о различиях, были фрагментарными и не позволяли оценить «вторичную языковую личность» как целостное системное личностное свойство [2, 3, 8, 16, 18].
Видимо этим можно объяснить тот факт, что до настоящего времени феномен «вторичной языковой личности» не получил должного экспериментального изучения и психологической интерпретации. И, с нашей точки зрения, он интерпретируется по большей части как лингвистический или психолингвистический феномен, связанный с особенностями организации речевой активности субъекта на конкретном языке [1, 7, 9, 10].
Как показало специально организованное эмпирическое исследование, дифференциальные различия у 262 студентов языковых и неязыковых факультетов университета настолько велики, что у студентов языкового факультета статистически чаще обнаруживают себя особые психологические феномены, которые могут быть интерпретированы в качестве «вторичной языковой личности».
347
Обратимся к рассмотрению некоторых результатов, которые были получены с помощью методик, специально созданных для диагностики симптомов «вторичной языковой личности» [4].
Для начала представим дифференциацию личностных особенностей студентов языковых» и «неязыковых» факультетов по анкете «Иностранный язык и я».
Испытуемые языковой группы статистически чаще отмечают когнитивные, личностные и социальные изменения, происходящие с ними в процессе изучения иностранного языка. Испытуемые неязыковой группы, наоборот, чаще отвечают, что изменений нет, или что они их не замечают. Статистически значимые различия испытуемых контрастных групп получены в ответах на вопрос анкеты: «Изменились/изменяетесь ли Вы, изучая иностранный язык?» (х20.001=69,474; v=1, п=213).
Также статистически значимые различия выявляются при анализе результатов ответов на вопрос анкеты: «Как быстро происходят изменения?» (х20.001=22,5; v=1, п=177). Испытуемые «языковой» группы отмечают, что изменения происходят постепенно или быстро, к тому же нередко с сожалением пишут о том, что они протекают недостаточно быстро, хотелось бы быстрее. Испытуемые неязыковой группы, напротив, статистически значимо чаще утверждают, что изменений нет, а если и есть, то они малозначимые и протекают очень медленно.
Также обнаружены статистически значимые различия ответов испытуемых контрастных групп на вопрос анкеты: «Делает ли Вас изучение иностранного языка более счастливым?»: более 50% испытуемых неязыковой группы переживают положительные эмоции в связи с изучением иностранного языка, а в языковой группе процент составляет 86% (X20.001= 29,91; у=1, п=234).
Лингвистическую легкость/сложность изучения иностранного языка неодинаково оценивают студенты контрастных по отношению к изучению иностранного языка групп испытуемых. Статистически значимые различия выявлены при сравнении ответов на вопросы: «Бывает ли вам трудно сформулировать мысль на родном языке после занятий иностранным языком?» (х20.001=52,108; v=1, п=233); «Было ли для Вас сложно изучать иностранный язык с репетитором/на курсах в то время, когда вы учились в школе?» (х20.001=14,5 8 5; v=1, п=194).
Ряд важных результатов получен при использовании авторской методики «Структура вторичной языковой личности».
В частности, полученные результаты позволяют утверждать, что испытуемые языковой группы чаще указывают, что они обнаруживают легкость в овладении грамматикой, фонетикой, лексикой, в заучивании речевых конструктов. Различия в ответах испытуемых сравниваемых групп по группе вопросов «Уровень лингвистической легкости» статистически значимы (х20.001=49,736; v=1, п=231).
Далее, испытуемые языковой группы в своем большинстве любят изучать иностранные языки, для них это хобби, любят читать зарубежных авторов в оригинале, с удовольствием посетили бы страну изучаемого языка, не хотят останавливаться на изучении 1 -2 иностранных языков, им интересна история и культура страны изучаемого языка, они симпатизируют жителям той страны, язык которой изучают, находят большое количество факторов, мотивирующих к изучению разных языков. Различия результатов контрастных групп по
группе вопросов «Интересы к языку, культуре изучаемого языка» статистически значимы (X20.001=78,858; v=1, n=231).
Также испытуемые языковой группы в меньшей степени боятся совершать ошибки на иностранном языке, их не пугает необходимость изъясняться с иностранцами, напротив, испытывают состояние радости, в отличие испытуемых «неязыковой» группы, которые страшатся общения с иностранцами и пытаются всячески этого общения избежать. Статистическая значимость различий в ответах языковой и неязыковой групп по группе вопросов «Положительные психические состояния» также достоверна (х20.01=29,331; v=1, n=231).
Кроме того, эффективность в выявлении специфических черт «вторичной языковой личности» показал «Метод мотивационной индукции» (ММИ) Ж. Нюттена. Значительные различия мотивации испытуемых сравниваемых групп определены по уровню представленности мотивов категории «R2 - профессиональная деятельность» (х20.001= 43,614; v=1, n=198), по мотивам категории «ER3 - путешествие в страну изучаемого языка, обучение в стране изучаемого языка» (х20.01= 10,330; v=1, n=198) и по мотивам «-R3 - отрицательная мотивация к учебному процессу» (х20.05 = 6,6; v=1, n=198).
Результаты проведенного экспериментального исследования позволяют с достаточно высокой степенью надежности утверждать, что у студентов ВУЗа имеют место существенные различия в личностных особенностях испытуемых учебных групп, контрастных по характеру включенности в изучение иностранных языков. Студенты «неязыковых» факультетов изучают иностранный язык как одну из учебных дисциплин общей подготовки. Студенты «языкового» факультета изучают иностранный язык углубленно, в качестве профилирующей учебной дисциплины, а также и относятся к изучению иностранного языка не только как к учебной дисциплине, но и как к «инструменту» будущей профессиональной деятельности, и реальному средству коммуникации, средству решения не только актуальных в настоящем, но и будущих жизненных задач.
Экспериментальным путем установлено, что испытуемые, активно изучающие иностранные языки в условиях высшего образования, обнаруживают целый ряд особенностей, характеризующих их не только как субъектов деятельности (прилежание, упорство, настойчивость, определенные когнитивные стили и стили обучения и др.), но и характеризующих их с точки зрения особенностей их личности. К закономерным проявлениям «вторичной языковой личности» можно отнести целый ряд психологических симптомов, среди которых: самоотношение, эмоции, интересы, ценности, мотивы и др. Очевидно, феномен «вторичной языковой личности» нуждается в более тщательном изучении. Мы лишь наметили некоторые подходы, только проиллюстрировали принципиальную возможность изучать это массовое явление как психологическое.
Литература
1. Богин Г. И. Начальные уровни развития языковой личности у школьника как формат для определения успешности его филологической подготовки (пособие для методиста и учителя) // Hermeneutics in Russia / Герменевтика в России. 1999. № 1.
2. Думнова Н. И. Зарубежные исследования личности в процессе овладения вторым языком. // Психология становления и деформации личности в образовательной среде: Сборник
материалов Всероссийской заочной научно-практической конференции (21 ноября 2014 года) / Под ред. А.Г. Лидерса и Д.В. Солдатова. Орехово-Зуево: МГОГИ, 2014. С. 71-75.
3. Думнова Н.И., Солдатов Д.В. Динамика личности в процессе изучения иностранного языка. // Психология образования в поликультурном пространстве, 2016. № 36 (4). С.8-14.
4. Думнова Н.И., Солдатов Д.В. Трансформация личности студентов вуза в условиях изучения иностранного языка / Высшее образование сегодня, №7, 2019. С. 62-67.
5. Кузнецова О. В. Модель формирования ценностного отношения к культуре стран изучаемого иностранного языка у старшеклассников (на примере интегрированного курса «История, культура и искусство англоговорящих стран») //Интеграция образования. 2011. №. 2.
6. Плехов А.Н. Психологические условия развития вторичной языковой личности преподавателя-лингвиста: Автореф. дис. канд. психол. наук. Н. Новгород, 2007. 23 с.
7. Плотникова С. Н. Языковое, дискурсивное и коммуникативное пространство // Вестник Иркутского государственного лингвистического университета. Сер. Филология. 2008. №. 1. С. 131-136.
8. Солдатов Д.В., Думнова Н.И. О феномене переключения культурных систем. // Личностная идентичность: вызовы современности: материалы Всерос. психол. науч.-практ. конф. (с иностранным участием) / под ред. З.И. Рябикиной и В.В. Знакова. РАН, 2014. 223 с.
9. Фролов Н.К. Избранные труды по языкознанию. Т 1. Антропонимика. Русский язык и культура речи. Тюмень: Изд-во Тюм. Ун-та, 2005. 509 с.
10. Халеева И.И. Подготовка переводчика как «вторичной языковой личности» // Тетради переводчика: науч.- теор. сб. М.: Изд-во МГЛУ, 1996. С. 7-22.
11. Bamford K.W., Mizokawa D.T. Cognitive and attitudinal outcomes of an additive bilingual program. Wash., 1991.
12. Douglas H. Brown. Principles of language Learning and Teaching - Prentice Hall Regents, 1994. Chapter I p. 1-3, Chapter VI p. 135-161, Chapter VII. p. 163-176.
13. Erton, I. (2010) Relations between personality traits, language learning styles and success in foreign language achievement. Journal of Education. 38. p. 115-126.
14. Foster K.M., Reeves C.K. Foreign Language in the Elementary School (FLES) improves cognitive skills // FLES News. 1989. №2 (3). P.4.
15. Gardner R., Lambert W. Attitudes and Motivation in Second-Language Learning. - Rowley, MА: Newbury House, 1972.
16. Hong, Y., Benet-Martinez, V., Chiu, C., & Morris, M. (2003), "Boundaries of cultural influence: Construct activation as a mechanism for cultural differences in social perception", Journal of Cross-Cultural Psychology, Vol. 34, pp. 453-464.
17. Hull, P. V. (1996), "Bilingualism: Some personality and cultural issues", In Slobin D. I., Gerhardt J., Kyratzis A., & Guo J. (Eds.), Social interaction, social context, and language: Essays in honor of Susan Ervin-Tripp, Lawrence Erlbaum Associates, New Jersey, pp. 419-434.
18. Ramírez-Esparza, N., Gosling, S. D., Benet-Martínez, V., Potter, J. & Pennebaker, J. W. (2006), "Do bilinguals have two personalities? A special case of cultural frame switching", Journal of Research in Personality, Vol. 40, pp. 99-120.
УДК 159.955.2
КРИТИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ КАК ОДИН ИЗ ФАКТОРОВ УСПЕШНОСТИ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КУРСАНТОВ ВОЕННОГО ИНСТИТУТА
Жаббаров В. А., Москва (Россия), войсковая часть 6898, заместитель командира стрелкового батальона по работе с личным составом, gabbarovslava@mail.ru.
DOI:
Научный руководитель: Кононова Т. А., Новосибирск (Россия), Новосибирский военный институт имени генерала армии И.К. Яковлева войск национальной гвардии Российской Федерации, профессор кафедры военной педагогики и психологии, кандидат психологических наук, доцент, teka712@mail.ru
В статье раскрыты сущность развития критического мышления курсантов как фактора успешности. Проанализированы факторы успешности и способности личности военнослужащего в развитии навыков критического мышления. Показана также роль успешности в работе, которая необходима командиру подразделения, особенно в экстремальной обстановке, который наряду с целеустремленностью, настойчивостью, непреклонностью способствует выполнению служебных задач и достижению боевого успеха военнослужащих.
Ключевые слова: мышление, критическое мышление, курсанты, успешность, факторы успешности, деятельность курсантов, профессиональные способности курсантов военного ВУЗА.
CRITICAL THINKING AS ONE OF THE SUCCESS FACTORS IN THE ACTIVITIES OF
CADETS OF THE MILITARY INSTITUTE
Zhabbarov V. A., Moscow (Russia), military unit 6898, deputy commander of the rifle battalion for working with personnel, gabb arovslava@mail .ru
Scientific supervisor: Kononova T. A, Novosibirsk (Russia), Candidate of Psychological Sciences, Associate Professor, Novosibirsk Military institute named after general of the army I.K. Yakovlev of the national guard of the Russian Federation, professor of the department of military pedagogy and psychology, teka712@mail.ru
The article reveals the essence of the development of critical thinking of cadets as a success factor. The factors of success and ability of a serviceman's personality in the development of critical thinking skills are analyzed. The role of success in the work that is necessary for the unit commander, especially in an extreme situation, is also shown, which, along with purposefulness, perseverance, inflexibility, contributes to the performance of official tasks and the achievement of military success of military personnel.
Keywords: thinking, critical thinking, cadets, success, success factors, cadets ' activities, professional abilities of cadets of a military university.
На сегодняшний день военные образовательные организации войск национальной гвардии Российской Федерации столкнулись с рядом серьезных проблем, требующих
