CC BY
37
жет понять уровень своего культурного развития. Познание духовной культуры иной нации предполагает эмоционально-интеллектуальную активность личности, систематичность знаний, культурных ценностей. В отличие от восприятия, которое носит одноразовый характер, освоение - может продолжаться столетия. В процессе восприятия и освоения иной национальной культуры важное значение имеет духовное содержание культурной среды нации. Без чувственного познания невозможен сам процесс усвоения ценностей культуры. Ещё В. Белинский утверждал, что тайна национальности других народов заключается не в одежде и кухне, а в манере понимать и воспринимать вещи. В процессе восприятия и понимания ценностей национальных культур важное значение имеет стереотип. Стереотип формируется под давление общественного мнения, средств массовой информации и т. д. Содержание стереотипа социально продиктовано. Стереотип является своего рода эмоционально-оценочным компонентом и связан с волей, мышлением, сознанием как рациональным элементом стереотипа. Стереотипы бывают ложные и истинные. Ложный стереотип легче воспринимается человеком, он основывается на отражении ярких сторон национально-культурных отношений, вызывающих эмоциональную реакцию, переживания. Истинные стереотипы формируются с помощью логического мышления и раскрывают объективное содержание реальности. Поверхностные представления, отсутствие базовых знаний, подмена понятий, искажение сущности явлений - это основа формирования ложных стереотипов. Процесс влияния национальных культур в образовании состоит не в ду-
Библиографический список
блировании достигнутых результатов путем их перевода на другой язык, а в выражении мыслей современного человека, живущего интересами эпохи, в обмене опытом.
В процессе взаимодействия культур можно выделить два вида диалога: прямой и косвенный. Прямой диалог - это когда культуры взаимодействуют друг с другом благодаря компетентности ее носителей, происходит обмен на уровне языка. Косвенный диалог - процесс взаимодействия культур происходит внутри культуры, в составе её собственных структур. При диалоге культур возникают те же проблемы, что и при переводе с языка на язык: понимания, вживания в мир чужой культуры. Диалог с другими культурами невозможен без определенных образов культуры как своей, так и чужой. Ни один народ не может существовать и развиваться изолированно от своих соседей. Контакты между народами всегда были мощным стимулом социального процесса. Диалог культур является главным фактором в урегулировании межнациональных отношений. В процессе взаимодействия с другими культурами возникает возможность сравнительной оценки достижений, их ценностей и вероятностей заимствования. Для человека важно познать мир своей национальной и мировой культуры в их взаимодействии, потому что в современном мире духовные ценности культур разных народов выступают единой общемировой культурой. Понятие диалога культур в образовании чаще всего используется с одной целью - сформировать толерантность в межэтнических отношениях. Полезность решения этой задачи не вызывает сомнений и не может оспариваться.
1. Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы. Под общей редакцией В.С. Библера. Кемерово: Издательство АЛЕФ, 1993.
2. Рубинштейн С.Л. Основы психологии. Санкт-Петербург, 2015.
3. Ковалевская Е.Н. Диалог на уроках литературы в Школе Современной деятельности. Школа Современной деятельности: концепция, проекты, практика развития. Кн. 2. Под редакцией Г.Н. Прозументовой. Томск, 1997.
References
1. Shkola dialoga kul'tur: Idei. Opyt. Problemy. Pod obschej redakciej V.S. Biblera. Kemerovo: Izdatel'stvo ALEF, 1993.
2. Rubinshtejn S.L. Osnovypsihologii. Sankt-Peterburg, 2015.
3. Kovalevskaya E.N. Dialog na urokah literatury v Shkole Sovremennoj deyatel'nosti. Shkola Sovremennojdeyatel'nosti: koncepciya, proekty, prakiika razvitiya. Kn. 2. Pod redakciej G.N. Prozumentovoj. Tomsk, 1997.
Статья поступила в редакцию 20.01.19
УДК 378.016:811.521
Borisova I.F., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, North-Eastern Federal University n.a. V.R. Ammosov (Yakutsk, Russia),
E-mail: [email protected]
Savvina I.L., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, North-Eastern Federal University n.a. V.R. Ammosov (Yakutsk, Russia), E-mail: [email protected]
INTERCULTURAL COMPETENCE FORMING MODEL OF THE SECONDARY LANGUAGE PERSONALITY OF THE NON-LINGUISTIC STUDENTS WHO STUDY JAPANESE LANGUAGE AND CULTURE. The article describes authors' intercultural competence forming model of the secondary language personality of non-linguistic (medical) students who study the Japanese language and culture. The analysis of teaching foreign languages to non-linguistic students showed that it is basically aimed at general cultural competence. The article explains the necessity of introducing oriental languages into foreign language process at the North-Eastern Federal University n.a. M.K.Ammosov. The authors consider such concepts as the language personality, the secondary language personality, and intercultural competence. Questions of how to teach both language and culture on the basis of person-centered approach are revealed. In this case the language and culture are equal, interdependent, mutually influencing objects of studying. The model is based on person-centered approach, taking into account the principles of nature and culture conformity, and self-activity principle.
Key words: model, intercultural competence, language personality, secondary language personality, person-centered approach, pedagogical principles (nature conformity, culture conformity, self-activity principle).
И.Ф. Борисова, канд. пед. наук, доц., Северо-восточный федеральный университет имени М.К. Аммосова, г. Якутск, E-mail: [email protected]
И.Л. Саввина, канд. пед. наук, доц., Северо-восточный федеральный университет имени М.К. Аммосова, г. Якутск, E-mail: [email protected]
МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
ВТОРИЧНОЙ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ
(НА МАТЕРИАЛЕ ИЗУЧЕНИЯ ЯПОНСКОГО ЯЗЫКА И КУЛЬТУРЫ)
В данной статье представлена и описана авторская модель формирования межкультурной компетенции вторичной языковой личности студентов неязыковых специальностей. В частности, студентов-медиков, изучающих японский язык и культуру. Авторами рассмотрены такие понятия как языковая личность, вторичная языковая личность, межкультурная компетенция. В статье раскрываются проблемы обучения языку и культуре в контексте личност-но-ориентированной парадигмы языкового образования, где язык и культура являются равноправными, взаимообусловленными, взаимовлияющими объектами изучения. Модель представлена с позиции личностно-деятельностного подхода с учётом принципов природосообразности, культуросообразности и самодеятельности.
Ключевые слова: модель, межкультурная компетенция, языковая личность, вторичная языковая личность, личностно-деятельностный подход, педагогические принципы природосообразности, культуросообразности, деятельности.
Согласно Приказу Министерства образования и науки РФ от 14 января 2011 г. №16 «Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования» по медицинскому направлению в требованиях к результатам освое-
ния основных образовательных программ подготовки специалиста выпускник должен обладать общекультурными компетенциями...способностью и готовностью овладеть одним из иностранных языков на уровне бытового общения (ОК-6)» [1].
В требованиях обязательного минимума содержания основной образовательной программы подготовки врача, в разделе «Иностранный язык» (Федеральный компонент) ГСЭ.Ф.01 входит «...изучение нового лексико-грам-матического материала, необходимого для чтения и перевода оригинальной иноязычной литературы по специальности. Различные виды речевой деятельности, чтение и др., позволяющие использовать иностранный язык как средство профессионального общения (письменного и устного). Навыки обработки текстов по специальности для использования полученной информации в профессиональных целях: перевод, аннотирование, реферирование (на родном и иностранном языках)» [1]. Таким образом, анализ практики преподавания иностранных языков в неязыковом вузе свидетельствует о том, что учебный процесс ориентирован на приобретение общекультурной, профессиональной и профессионально-специализированной компетенций. Формирование межкультурной компетенции не входит в цели обучения по данному направлению. Однако в современном мире остро встают вопросы о языковом и культурном многообразии народов мира, взаимодействии различных культур, сходствах и различиях в культурном и межэтническом разнообразии.
Международное сотрудничество Северо-Восточного Федерального университета имени М.К Аммосова и Медицинского института с ведущими образовательными и научными учреждениями в последние года значительно расширило свои границы. Так, например, Медицинским институтом подписаны соглашения о взаимном сотрудничестве с университетами и медицинскими центрами Южной Кореи и Японии. В частности, с Медицинским институтом Университета Кёнгхи (Ю.Корея), Пусанским национальным университетом (Школой медицины) на бессрочной основе, Университетом Ниигата (Медицинской школой), Университетом Саппоро, Университетом Хоккайдо.
Планируется увеличение программ обмена студентов и проведения стажировок научных работников и сотрудников. В связи с этим, руководство Медицинским институтом посчитало целесообразным и своевременным включение дополнительных языков (японского и корейского) в программу подготовки студентов по дисциплине «Иностранный язык» в дополнении к английскому, немецкому и французскому языкам.
В последнее время стало очевидной необходимость изучения иностранного языка в тесной взаимосвязи с культурой. В российской науке определённое внимание уделяется комплексному соизучению языка и культуры. В работах В.В. Сафоновой, Е.М. Верещагина и В.Г Костомарова по лингвострановедению,
B.А. Масловой, А.А. Миролюбова, И.Л. Бим, С.Г Тер-Минасовой и др. подчёркивается роль языка как необходимого инструмента при планировании и организации деятельности, обеспечивающей существование человека.
В отечественной науке исследование проблемы обучения языку и культуре осуществляется в контексте личностно-ориентированной парадигмы языкового образования. Наиболее последовательное стремление к включению явлений культуры в систему языковых явлений в учебном процессе наблюдается в работах В.В. Сафоновой которая считает, что социокультурное образование средствами иностранного языка даёт знание определённых пластов культуры и путей их взаимосвязи [цит. по 2, с.153].
Необходимо учитывать тот факт, что при соотнесении понятий «культура» и «деятельность» культура социально детерминирована и представляет содержательную характеристику деятельности.
В нашем исследовании культура представлена как специфический способ человеческой деятельности, нашедшей отражение в работах В.С. Библера, М.С. Кагана, Э.С. Маркаряна, Р Бенедикт и др. Личность по М.С. Кагану - «результат процесса социализации индивида, в котором последний становится субъектом деятельности и именно в этом качестве приобщается к социальному опыту, распредмечивает его, осваивает и усваивает его» [3, с. 258].
А.В. Мордовская, И.С. Портнягин и др. рассматривают региональные особенности системы непрерывного профессионального образования. Сравнительно-сопоставительный анализ осмысления явлений родной культуры и изучаемой страны в Республике Саха (Якутия) был внедрён в высшую школу РС (Я) М.М. Фоминым.
Такие педагогические принципы как природосообразность, культуросо-образность и самодеятельность представляют для нашей модели базовую часть в контексте личностно-деятельностного подхода. Такие педагоги-мыслители как И.-Г Песталоцци, Я.-А. Коменский, А.Ф. Дистервег, К.Д. Ушинский и др., а также современные исследователи: А.П. Булкин, М.Н. Васильева, В.В. Давыдов,
C.В. Лебедев, Н.Н. Григорьева, И.С. Роженцева, В.А. Ротенберг и В.М. Кларин и др. уделяют огромное внимание данным принципам.
Понятия «личность» и «культура» в нашей работе излагаются через призму понятия «деятельность». В педагогике и психологии у истоков личностно-дея-тельностного подхода были Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др. подразумевающие личность как субъект деятельности, которая сама, формируясь в деятельности и общении с другими людьми, определяет характер этой деятельности и общения [4, с. 75].
Перейдём к рассмотрению понятия «языковая личность». На данном этапе развития современных лингвистических и лингводидактических исследований проблема языковой личности является предметом интенсивной разработки (ГИ. Богин, В.В. Виноградов, ГВ. Елизарова («медиатор культур»), Ю.Н. Караулов, В.П. Фурманова («культурно-языковая личность»), И.И. Халеева и др.
Огромное значение на проработку данного вопроса оказали труды В.В. Виноградова, ПИ. Богина, ГВ. Елизаровой, Ю.Н. Караулова, В.П. Фурмановой и др., утверждающих, что умелое владение языком выступает предпосылкой воспитания социально активной личности, формирующей свои ценности, цели, мотивы, интересы и установки.
Под языковой личностью понимается «личность, выраженная в языке (текстах) и через язык, есть личность, реконструированная в основных своих чертах на базе языковых средств» [5, с. 38].
Опираясь на исследования С.М. Андреевой, С.Б. Мордас и др. мы приходим к выводу что трёхуровневое представление модели языковой личности Ю.Н. Караулова соотносится с трёхуровневым процессом речевой деятельности, состоящей из побудительно-мотивационной, ориентировочно-исследовательской (аналитико-синтетической) и исполнительной фаз. Таким образом, развивая концепцию «трёхуровневого представления модели языковой личности», мы принимаем тезис о трёхуровневом процессе речевой деятельности.
С.М. Андреева, Н.Д. Пальскова, С.Б. Мордас, С.П. Тер-Минасова, И.И. Халеева и др., стояли у истоков теоретических основ формирования «вторичной языковой личности», где личность, способна овладеть «языковой картиной мира» носителей этого языка (формирование вторичного языкового сознания) и глобальной (концептуальной) картиной мира.
В данном исследовании мы придерживаемся модели вторичной языковой личности, разработанной И.И. Халеевой. В обобщённом виде вторичная (на основе освоения иностранного языка) языковая личность определяется как «совокупность способностей человека к иноязычному общению на межкультурном уровне, под которым понимается адекватное взаимодействие с представителями других культур. Данная способность складывается из овладения вербально-се-мантическим кодом изучаемого языка, то есть «языковой картины мира» носителей этого языка (формирование вторичного языкового сознания) и «глобальной (концептуальной) картиной мира», позволяющей человеку понять новую для него социальную действительность» [6, с. 68]. Данная концепция, предложенная И.И. Халеевой, рассматривалась в дальнейшем в работах Н.Д. Пальсковой и др.
Проблемы межкультурной коммуникации и формирование межкультурной компетенции обучаемых наблюдается у зарубежных исследователей: Alvino E. Fantini, Milton J. Bennett, А. Knapp-Potthoff, H. Ned Seelye, R.S. Hanvey и др. и отечественных авторов: О.В. Брезгина, З.В. Возгова, Н.Н. Григорьева, Н.М. Пуби-на, П.В. Елизарова, Е.В. Малькова, А.Ю. Муратов, ПЕ. Поторочина, Т.А. Ткаченко, Н.С. Тырхеева, О.А. Фролова и др.
В основу нашего понимания легла следующая точка зрения: межкультурная компетенция вторичной языковой личности студентов - это способность воспринимать, понимать и интерпретировать явления иной культуры, умение сравнивать их с явлениями собственной культуры, встраивать их в собственную картину мира.
Следующим этапом нашего исследования явилась разработка модели по формированию межкультурной компетенции вторичной языковой личности студентов неязыковых специальностей, изучающих японский язык и культуру, состоящей из целевого, содержательного, организационно-практического, критериаль-но-уровневого компонентов (рис. 1).
Перейдём к рассмотрению каждого из компонентов.
Целевой компонент включает цели, принципы, задачи.
Главной целью спроектированной модели является формирование межкультурной компетенции вторичной языковой личности студентов неязыковых специальностей (на материале изучения японского языка и культуры). На её основе выделены частные цели:
- обучающие - приобретение студентами знаний, навыков и умений межкультурного общения;
- воспитательные - формирование и развитие нравственных норм и правил поведения в обществе, толерантного отношения к духовным ценностям страны изучаемого языка;
- образовательные - расширение кругозора студентов, повышение уровня их общей культуры и образования, а также культуры мышления, общения и речи.
В ходе построения теоретической модели выделен личностно-деятель-ностный подход, позволяющий выбрать процесс обучения на основе учёта индивидуально-психологических особенностей и сферы личностных интересов обучаемых.
При разработке теоретической модели формирования межкультурной компетенции вторичной языковой личности (на материале изучения японского языка и культуры) мы руководствовались следующими основополагающими принципами педагогики:
- природосообразности - предполагает создание максимально благоприятных условий для выявления природных способностей обучаемого, установление количества изучаемого материала, сроков обучения на основе индивидуальных особенностей обучаемых (интересы, способности);
- культуросообразности - обеспечивает организацию воспитания и обучения, исходя из культурных традиций народа, его языка и религии; предусматривает обучение в контексте культуры, ориентацию образования на характер и ценности культуры, на освоение её достижений и её воспроизводство, на принятие социокультурных норм и включение человека в её дальнейшее развитие;
Рис. 1. Теоретическая модель формирования межкультурной компетенции вторичной языковой личности студентов неязыковых специальностей
- самодеятельности - позволяет ориентировать обучаемых на свободное самостоятельное познание, позволяющее видеть пути и средства самообразования;
- принцип сопоставления языков и культур - рассматривается как когнитивный процесс, рефлексии различий в сопоставляемых культурах. Процесс познания происходит всегда в сравнении. Родная культура является основой для овладения культурой страны изучаемого языка.
Основной задачей, решаемой теоретической моделью, является определение педагогических условий, необходимых для формирования межкультурной компетенции вторичной языковой личности. Для реализации целей и обозначенных принциповнеобходимореализоватьчастныезадачи:
1. Сформировать познавательный интерес и осознанные мотивы к изучению второго иностранного языка в неязыковом ВУЗе.
2. Обеспечить понимание особенностей видения мира с позиций иностранного языка.
3. Повысить уровень общей культуры и образования обучаемых, а также их культуры мышления, общения и речи при ознакомлении с духовной и материальной культурой предшествующих поколений, приобщении к мировой, отечественной и национальной культурам.
4. Обеспечить познавательную, проектно-исследовательскую и практическую деятельность студентов путём усиления воспитательной и внеаудиторной работы в неязыковом вузе.
С этой целью, самостоятельная, а также научно-исследовательская работа студентов предусматривает тематический отбор материала в соответствии со сторонами японской жизни, интересующими студентов. Усиление направленности внеаудиторной работы студентов в профессионально-ориентированные конкурсы выступлений на японском языке (начальный) уровни, участия в олимпиадах по японскому языку конкурсах «Фонетик-шоу» и т.п. Необходимо подчеркнуть, что от уровня владения японским языком, подготовки к выступлениям, организации мероприятий, их воспитательного аспекта, педагогической поддержки со стороны преподавателя зависит эффективность поэтапного формирования межкультурной компетенции.
В ходе аудиторной и внеаудиторной деятельности студент нуждается в сотрудничестве и содействии преподавателей для разрешения проблем и трудностей, которые он может испытывать при достижении поставленных целей.
Следующим компонентом модели является содержательный компонент: функции, основные направления и содержание деятельности. Нами выделены следующие функции: организаторская, обучающая, воспитывающая, диагностическая, развивающая, оценочная.
Организаторская - выбор и обоснование целей, общей мотивации деятельности, отбор способов достижения целей, создание условий для формирования межкультурной компетенции;
Обучающая -формирование прагматического, когнитивного, рефлексивного и поведенческого компонентов межкультурной компетенции.
Воспитывающая - использование воспитательного потенциала высшей школы для обеспечения условий при усвоении личностью нравственных норм и правил поведения в обществе, формирования толерантного отношения к духовным ценностям страны изучаемого языка.
Диагностическая - диагностика индивидуально-психологических особенностей студентов, определение мотивов, целей изучения японского языка, сторон японской жизни и культуры, особенно интересующих студентов, определение уровней сформированности межкультурной компетенции.
Развивающая - использование практико-ориентированных форм, методов формирования межкультурной компетенции вторичной языковой личности в учебно-образовательном процессе.
Оценочная - отслеживание качества осуществляемой педагогической деятельности, управление процессом формирования межкультурной компетенции.
Цели, принципы, задачи и функции реализуются в содержании педагогической деятельности по формированию межкультурной компетенции вторичной языковой личности студентов неязыковых специальностей (на материале изучения японского языка и культуры).
Содержание педагогической деятельности направлено на формирование межкультурной компетенции студентов, изучающих японский язык в качестве
второго иностранного языка, и представлено в деятельности, составляющей организационно-практический компонент (формы, методы, условия).
Важным элементом организационно-практического компонента являются практико-ориентированные формы и методы педагогической деятельности, применяемые комплексно, с учётом возрастных и индивидуальных особенностей студентов. При этом они группируются по основным целям деятельности: организационные (Неделя восточных языков и др.), воспитательные (встречи, праздники, конкурсы, викторины, поощрение, порицание, приучение с помощью средств народного творчества (легенды, пословицы, поговорки, праздники, сказки)), традиции, обычаи, игры, танцы, праздники, виды трудовой деятельности, народный этикет - заповеди и правила поведения, этикет и др.; развивающие (тестирование, анкетирование, тренинги и др.).
Библиографический список
Последний компонент модели - оценочно-уровневый компонент - показатели, уровни и критерии сформированности межкультурной компетенции вторичной языковой личности студентов. Критерии - знания, навыки, умения; уровни - высокий, оптимальный, недостаточный, низкий.
Таким образом, модель формирования межкультурной компетенции вторичной языковой личности студентов неязыковых специальностей (на материале изучения японского языка и культуры) состоит из четырёх взаимосвязанных компонентов: целевого, содержательного, организационно-практического и кри-териально-уровневого. Рассматриваемая модель предполагает, что усиление воспитательной и внеаудиторной работы в неязыковом вузе происходит путём активизации познавательной, проектно-исследовательской и практической деятельности студентов.
1. Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по направлению подготовки (специальности) 060201 Стоматология (квалификация) (степень) «специалист. Приказ Министерства образования и науки РФ от 14 января 2011 г. № 16. Москва, 2011.
2. Алмазова Н.И. Когнитивные аспекты формирования межкультурной компетентности при обучении иностранному языку в неязыковом вузе. Диссертация ... доктора педагогических наук. Санкт-Петербург, 2003.
3. Каган М.С. Человеческая деятельность (опыт системного анализа). Москва: Политиздат, 1974.
4. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. Москва: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001.
5. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. Москва: Наука, 1987.
6. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика. Москва: Академия, 2004.
References
1. Ob utverzhdenii i vvedenii v dejstvie federal'nogo gosudarstvennogo obrazovatel'nogo standarta vysshego professional'nogo obrazovaniya po napravleniyu podgotovki (special'nosti) 060201 Stomatologiya (kvalifikaciya) (stepen') «specialist. Prikaz Ministerstva obrazovaniya i nauki RF ot 14 yanvarya 2011 g. № 16. Moskva, 2011.
2. Almazova N.I. Kognitivnyeaspekty formirovaniya mezhkul'turnojkompetentnostipriobucheniiinostrannomuyazyku vneyazykovom vuze. Dissertaciya . doktora pedagogicheskih nauk. Sankt-Peterburg, 2003.
3. Kagan M.S. Chelovecheskaya deyatel'nost' (opyt sistemnogo analiza). Moskva: Politizdat, 1974.
4. Zimnyaya I.A. Lingvopsihologiya rechevojdeyatel'nosti. Moskva: Moskovskij psihologo-social'nyj institut, Voronezh: NPO «MOD'EK», 2001.
5. Karaulov Yu.N. Russkijyazyk iyazykovaya lichnost'. Moskva: Nauka, 1987.
6. Gal'skova N.D., Gez N.I. Teoriya obucheniya inostrannym yazykam: Lingvodidaktika imetodika. Moskva: Akademiya, 2004.
Статья поступила в редакцию 29.01.19
УДК 378
Variamov AS., postgraduate, South Ural State University of Humanities and Pedagogy (Chelyabinsk, Russia), E-mail: [email protected]
THEORETICAL AND PRACTICAL ASPECTS OF THE COMPETENT INSTRUCTOR MANUFACTURING PRACTICES IN THE INFORMATION ENVIRONMENT OF ACADEMIC COUNSELING. The article substantiates the structural components of the model of professional and methodological support of pedagogical activity of the instructor of industrial practice of military university cadets. The directions of self-educational activity of the instructor under the guidance of an academic consultant are revealed. Components of pedagogical competence of the instructor-teacher organizing educational and cognitive activity of cadets on a practical lesson on development of specialized installations, devices are revealed and generalized.
Key words: professional-methodical support, academic consultant, model of support of pedagogical activity of instructor, levels of competence (adaptive, reproductive, heuristic), indicators of actions (situational, long-term, integral).
А.С. Варламов, аспирант Южно-Уральского государственного гуманитарно-педагогического университета г. Челябинск,
E-mail: [email protected]
ТЕОРЕТИКО-ПРАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КОМПЕТЕНТНОГО ИНСТРУКТОРА ПРОИЗВОДСТВЕННОЙ ПРАКТИКИ В ИНФОРМАЦИОННОЙ СРЕДЕ АКАДЕМИЧЕСКОГО КОНСУЛЬТИРОВАНИЯ
В статье обоснованы структурные компоненты модели профессионально-методического сопровождения педагогической деятельности инструктора производственной практики курсантов военного вуза. Раскрыты направления самообразовательной деятельности инструктора под руководством академического консультанта. Выявлены и обобщены компоненты педагогической компетентности инструктора-преподавателя, организующего учебно-познавательную деятельность курсантов на практическом занятии по освоению ими специализированных установок, приборов.
Ключевые слова: профессионально-методическое сопровождение, академический консультант, модель сопровождения педагогической деятельности инструктора, уровни компетентности (адаптивный, репродуктивный, эвристический), показатели действий (ситуативный, долговременный, интегральный).
Качество профессиональной подготовки будущего военного специалиста в вузе зависит от многих факторов. Важнейшим из них является кадровый состав, обеспечивающий организацию, проведение образовательного процесса, подведение его итогов в форме диагностирования учебных достижений курсантов в соответствии с требованиями современных стандартов (ФГОС ВО) [1].
Проектирование и решение образовательных и профессиональных задач на производственной практике в военном вузе в процессе выполнения курсантами профессионально-практических заданий обеспечивается инструктором (военным специалистом), реализующим педагогические функции на практическом занятии. Результативность осуществления этих функций зависит от его компетентности, то есть способности и готовности формировать профессиональные умения у курсантов в процессе выполнения ими разных действий: 1) ситуатив-
ных; 2) долговременных; 3) интегративных. Эти действия определяются характером заданий - текущих, комплексных.
Организация таких действий инструктором предполагает наличие у него совокупности педагогических умений, таких как проектировочные, конструктивные, организаторские, коммуникативные, фасилитативные, информационные, воспитательные. Проверить их наличие можно с помощью показателей: когнитивных, конативных, аффективных, мотивационно-ценностных, этических, нравственных [2]. Все они характеризуют профессионально-методические знания и умения компетентного инструктора, формирующего профессиональные умения у курсантов на практических занятиях, осваивающих специальное оборудование (приборы, установки, тренажеры. К таким профессионально-методическим умениям отнесем:
1. Проектировочные - 1) определение исходных данных для конструирования учебного процесса, формулирования цели и задач занятия, выполнения
