CC BY
82
5. Кузьминов, Я. И. Российское образование - 2020: модель образования для инновационной экономики [Текст] / Я. И. Кузьминов, И. Д. Фрумин и др. // Вопросы образования. - 2008. - № 1. - С. 32-64.
6. Кун, Т. Структура научных революций [Текст] / Т. Кун. - М. : АСТ, 2003. - 608 с.
7. Микешина, Л. А. Философия науки: современная эпистемология. Научное знание в динамике культуры. Методология научного исследования [Текст] / Л. А. Микешина. - М. : Прогресс-Традиция : МПСИ : Флинта, 2005.
- 464 с.
8. Микулинский, С. Р. Чем интересна книга Т. Куна «Структура научных революций» [Электронный ресурс] / С. Р. Микулинский, Л. А.Маркова. — URL:http://www.philosophy.nsc.ru/BIBLIOTECA/PHILOSOPHY OF SCIENCE /KUN/3 INTE~1.htm (дата обращения 22.05.2011).
9. Найн, А. Я. Проблемы систематизации научной терминологии педагогики [Текст] / А. Я. Найн // Сибирский педагогический журнал. - 2005. - №
1. - С. 13 - 23.
10. Образование и общество: готова ли Россия инвестировать в свое будущее? / Обществ. Палата Рос. Федерации. М. : Изд. Дом ГУ-ВШЭ. - 2007. - С. 5 -102.
11. Титов, В. А ещё я открыл... / В. Титов // Литературная газета. — №20 (6322) (2011-05-18) — URL: http:// http://www.lgz.ru/article/16140/ (дата обращения 18.05.2011).
12. Фельдштейн, Д. И. Нам еще предстоит детально выделить и изучить
целый ряд актуальных сегодня проблем / Д. И. Фельдштейн // Писхологиче-ская наука и образование: электронный журнал. — URL:
http://psyedu.ru/articles/d 1132.phtml (дата обращения 18.05.2011).
13. Федоров, А. В. Медиаобразование: вчера и сегодня / А. В. Федоров. -М. : Изд-во МОО ВПП ЮНЕСКО «Информация для всех», 2009. - 234 c.
14. Федоров, А. В. Медиаобразование: социологические опросы / А. В. Федоров. - Таганрог : Изд-во Кучма, 2007. - 228 с.
15. Федоров, А. В. Медиаобразование и медиаграмотность / А. В. Федоров. - Таганрог : Изд-во Кучма, 2004. - 340 c.
Хлызова Наталья Юрьевна
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры американистики ФГБОУ ВПО «ИГЛУ», г. Иркутск, Россия
ББК 81 УДК37.035.44 ВТОРИЧНАЯ ЯЗЫКОВАЯ ЛИЧНОСТЬ С ПОЗИЦИИ ГЛОБАЛЬНО-ОТКРЫТОГО ИНФОРМАЦИОННОГО ОБЩЕСТВА В КОНТЕКСТЕ МЕДИАОБРАЗОВАНИЯ
На основе компаративного анализа исследований в области лингводидак-тики и медиаобразования, в статье представлено перспективное направление
изучения вопросов вторичной языковой личности, посвященное пересмотру и дополнению существующих концепции медиаобразовательным компонентом. Автор вводит термин «медиакомпетентность вторичной языковой личности», за которым стоит действительно новое дидактическое явление, которое ранее никем не было исследовано и описано.
Ключевые слова: медиаобразование; вторичная языковая личность; медиакомпетентность вторичной языковой личности; медиатизированная речевая деятельность.
SECONDARY LANGUAGE PERSON IN VIEW OF GLOBAL
INFORMATION-ORIENTED SOCIETY IN THE MEDIA EDUCATION
CONTEXT
According to comparative analysis of foreign language teaching and media education investigations the author argues a perspective direction of secondary language person studies, based on supplementing existing theories with media education component. For the first time the new notion «media competence of ambivalent language person» is provided. It is a new didactic phenomenon that has not been investigated and described before.
Key words: media education; secondary language person; media competence of secondary language person; media speech activity.
Общепринято считать «результатом любого языкового образования сформированную языковую личность, а результатом образования в области иностранных языков - вторичную языковую личность как показатель способности человека принимать полноценное участие в межкультурной коммуникации» [3, с. 65]. Однако постижение иной общности с иной системой норм и ценностей, т.е. формирование вторичной языковой личности, происходит через аутентичную коммуникацию с носителем языка, речевая деятельность которого служит образцом для студента. Но чаще всего именно аутентичной коммуникации лишены студенты в России. Можно констатировать, что на современном этапе медиатизации общества с изменением информационного ландшафта, обучение иностранному языку становится невозможным без медиакомпетентности студентов, а, следовательно, возникает необходимость внедрения медиаобразования в процесс обучения иностранному языку. В соответствии с новыми условиями развития медиа и информационного образовательного пространства, предоставляющие возможность медиатизированно-го аутентичного общения, цель обучения иностранным языкам трансформируется от формирования вторичной языковой личности до формирования ме-диакомпетентной вторичной языковой личности, способной осуществлять медиатизированное иноязычное общение на межкультурном уровне. Существующие концепции вторичной языковой личности должны быть дополнены и пересмотрены с позиции глобально-открытого информационного общества в контексте медиаобразования.
В медиаобразовании акцент делается на активную позицию личности, которая должна уметь анализировать, синтезировать и давать собственную
оценку полученной информации, обладающей критическим и творческим мышлением. С чем нельзя не согласиться, говоря и о вторичной языковой личности, которая, апостериори, должна быть способна анализировать, синтезировать и давать собственную оценку полученной информации на иностранном языке. По словам Л.А. Ивановой, «медиаобразование и «иностранный язык» имеют общий генезис. Оба явления базируются на идее коммуникации. Содержание этих двух явлений, с одной стороны, медиаобразование с его ярко выраженным социально-культурным характером, ставящее целью формирование медиакомпетентности, с другой стороны, иностранный язык (урок иностранного языка) настолько взаимосвязаны и взаимообусловлены, что единственно верный путь - это их интеграция» [4, с. 76]. Н.П. Рыжих в интегрированных занятиях по медиаобразованию и иностранному отмечает «полную меру соответствия принципам практической направленности обучения иностранному языку, дальнейшего совершенствования владения иностранным языком, преемственного характера обучения, обобщенности, повышения удельного веса самостоятельной работы, использования технических средств обучения» [6, с. 96].
Итак, имея коммуникативно-направленный характер и общность в целях формирования «способности высказать собственные суждения на основе полученной информации, интерпретировать и создавать сообщения» [8], данные дисциплины легко интегрируются, взаимообусловливаются и взаимодо-полняются. Тем самым цель обучения иностранному языку и цель медиаобразования эффективно достигаются. По сути медиакомпетентность вторичной языковой личности студента есть интегрированный результат как медиаобразования, целью и результатом которого является медиакомпетентность, так и практического курса иностранного языка, цель и результат последнего - вторичная языковая личность. Проведенный нами сопоставительный анализ понятий «вторичная языковая личность» и «медиакомпетентная вторичная языковая личность» свидетельствует о том, что медиаобразова-тельный аспект органично вписывается в структуру вторичной языковой личности, не противоречит лингвистическому, а расширяет его диапазон знаниями языка медиа за счет включения личности в опосредованную коммуникацию, в медиатизированное пространство.
Из рассмотренных сопоставлений, положений, мнений по вопросам медиакомпетентности личности, вторичной языковой личности выходит понятие «медиакомпетентность вторичной языковой личности», которое представляет собой интегративную, стратегическую характеристику личности, состоящую из совокупности специальных знаний, умений, отношений, позволяющих личности функционировать в мировом информационном пространстве, осуществлять межкультурную коммуникацию как на межличностном, непосредственном уровне, так и на медиатизированном, опосредованном современными медиа.
Важная роль формирования медиакомпетентности вторичной языковой личности в контексте модернизации образования обусловливает необходимость более глубокого проникновения в ее внутреннее содержание: в компо-
ненты, уровни, показатели сформированности. В качестве теоретической базы, объективирующей такую нашу исследовательскую деятельность, мы выбрали работы А.В. Федорова, Д. Поттера, А. Силвэрблэта. Результатом изучения явления вторичной языковой личности в медиаобразовательном ракурсе является определение ее структуры. Как справедливо заметил Г.И. Богин: «Какова бы ни была сложность языковой личности, ее нельзя сформировать, не имея предметного представления о ее структуре» [1, с. 3]. Исходя из необходимости формирования вторичной языковой личности в контексте медиакомпетентности, структура изучаемого явления состоит из двух основных аспектов:
1) лингвистического, предполагающего знание языковых средств и правил оперирования ими в соответствии с законами изучаемого иностранного языка; реализацию речевых умений в различных иноязычных ситуациях; готовность вступать в общение на иностранном языке как процессе передачи, приема информации, а также как процессе взаимодействия на межкультур-ном уровне;
2) медиаобразовательного аспекта, состоящего в знании языка медиа, правил их функционирования в соответствии с законами изучаемого иностранного языка; реализацию речевых умений в различных медиатизирован-ных иноязычных ситуациях; готовность вступать в медиатизированное общение на иностранном языке как процессе передачи, приема медиа информации, а также как процессе опосредованного взаимодействия на межкуль-турном уровне.
При этом необходимо заметить, что наличие лингвистического аспекта не гарантирует наличие медиаобразовательного, но является необходимой базой его формирования. Иными словами, лингвистический аспект представляется традиционной целью обучения иностранному языку, достаточно освещен и изучен. В процессе актуализации медиакомпетентности вторичной языковой личности не является определяющим. Отсюда следует, что основное внимание должно уделяться рассмотрению содержания именно медиаобразова-тельного аспекта вторичной языковой личности как основного движущего механизма феномена медиакомпетентности вторичной языковой личности.
Исходя из того, что выделенные аспекты предполагают наличие языковой, речевой и коммуникативной компетенций, основными компонентами вторичной языковой личности являются:
1. Языковой компонент. Данный компонент основан на языковой компетенции, заключается в знании языковых средств и правил оперирования ими в языке медиа в соответствии с законами изучаемого иностранного языка (Знаю).
2. Речевой компонент состоит в речевой компетенции, реализации языковых средств в различных медиа ситуациях (Могу).
3. Коммуникативный компонент отвечает за готовность, мотивацию к межличностному и медиатизированному общению, к осуществлению непосредственной и опосредованной речевой деятельности (Хочу). В основе компонента лежит коммуникативная компетенция, способность организовать
медиатизированное поведение адекватно задачам медиатизированного общения, которое представляет собой процесс передачи и приема медиа информации и регулирование отношений между его участниками.
В условиях медиатизации общества речь идет о медиакомпетентности вторичной языковой личности, структурные компоненты вторичной языковой личности расширяются медиазнаниями, медиаумениями, медиаотношениями. В результате компонентами медиакомпетентности вторичной языковой личности становятся: когнитивный, действенно-операционный, мотивационный. Логика выявления компонентов медиакомпетентности вторичной языковой личности представлена на рисунке 1.
Рис.1. Логика выявления компонентов медиакомпетентности вторичной языковой личности
В когнитивный компонент входит языковой структурный компонент вторичной языковой личности и медиазнаний, т.е. языковая компетенция, заключающаяся в знании языковых средств и правил оперирования ими в языке и языке медиа в соответствии с законами изучаемого иностранного языка плюс знания основных категорий и понятий медиаобразования, медийного спектра, дистинктивных признаков различных жанров, закономерностей процессов функционирования медиа в социуме, закономерностей восприятия и понимания иноязычной информации.
Действенно-операционный = речевой компонент вторичной языковой личности + медиа умения, т.е. речевая компетенция, реализация языковых средств в различных межличностных и медиаситуациях плюс умения осу-
ществлять поиск, сбор иноязычной информации, создавать собственный медиапродукт, передавать, получать медиасообщения на иностранном языке, в умении применения иноязычной информации, мобильности, ассоциативности, гибкости, в умении давать собственную интерпретацию, оценку, критический анализ, суждение иноязычного медиатекста и авторской позиции.
Мотивационный = коммуникативный компонент вторичной языковой личности + медиа отношение, заключается в готовности, мотивации к межличностному и медиатизированному общению, к осуществлению непосредственной и опосредованной речевой деятельности, в готовности организовать медиатизированное поведение адекватно задачам опосредованного общения, которое представляет собой процесс передачи и приема иноязычной медиаинформации и регулирование отношений между его участниками, в потребности самосовершенствования в процессе создания медиапродуктов, в осознании необходимости формирования медиакомпетентности, в переживании несоответствия имеющегося уровня медиакомпетентности установленным нормам.
Выявленные компоненты медиакомпетентности вторичной языковой личности позволяют конкретизировать понятие «медиакомпетентность вторичной языковой личности студента» и рассмотреть его процессуальный аспект.
Учитывая, что с каждым годом медиа играют все большую роль в жизни общества и в системе образования процесс обучения иностранному языку должен быть направлен на приобщение учащихся к концептуальной системе чужого информационного лингвосоциума в процессе медиатизированной речевой деятельности, т.е. в процессе речевой активности личности, направленной на реализацию языковых средств в различных медиаситуациях и ее взаимодействия средствами медиа. Медиатизированная речевая деятельность состоит из трех этапов, отражающих актуализацию основных компонентов медиакомпетентности вторичной языковой личности. Имеющаяся информация сведена в табличный формат (Таблица 1).
Таблица 1
Поэтапная реализация компонентов медиакомпетентности вторичной
языковой личности
Этапы медиатизированной речевой деятельности Компоненты медиакомпетентности вторичной языковой личности
Рецептивный Когнитивный Действенно-операционный Мотивационный
Формирующий Когнитивный Действенно-операционный Мотивационный
Исполнительный Когнитивный Действенно-операционный Мотивационный
Как видно из таблицы 2, данные компоненты проявляют себя на всех этапах медиатизированной речевой деятельности, являются одинаково востребованными, а значит равноценными в структуре медиакомпетентности вторичной языковой личности и в процессе ее актуализации.
На основании сказанного следует, что структура медиатизированной речевой деятельности определяется действием компонентов медиакомпетентности вторичной языковой личности и включает три этапа. Указанные компоненты взаимосвязаны и взаимообусловлены. Как следствие, уместно вести речь об уровнях сформированности всех компонентов одновременно: элементарном, среднем и продвинутом, которые соответствуют уровням владения иностранным языком (английским языком: Basic, Intermediate, Advanced; французским: Debutant, Intermediate, Avance; немецким: Grundstufe, Mittel-stufe, Oberstufe; итальянским: Elementare, Intermedio, Avanzato; китайским:
Ш, Ф Ш, ^ Ш; корейским: IQ^, i§^, и др.). Выделенные уровни обу-
словливают определение показателей сформированности компонентов медиакомпетентности вторичной языковой личности, к которым относятся:
- лингвистический, оценивающий формирование языковой компетенции, знаний языковых средств и правил оперирования ими в языке и языке медиа в соответствии с законами изучаемого иностранного языка, умения реализации языковых средств в различных межличностных и медиаситуациях;
- медиаобразователъный, оценивающий знания основных категорий и понятий медиаобразования, медийного спектра, дистинктивных признаков различных жанров, закономерностей процессов функционирования медиа в социуме, закономерностей восприятия и понимания иноязычной информации; умения осуществлять поиск, сбор иноязычной информации, создавать собственный медиапродукт, передавать, получать медиасообщения на иностранном языке, умения применения иноязычной информации, мобильности, ассоциативности, гибкости, умения давать собственную интерпретацию, оценку, критический анализ, суждение иноязычного медиатекста и авторской позиции, определяет формирование отношений, мотивов, готовностей к работе с медиатизированной иноязычной информацией.
Исходя из того факта, что «теоретически увеличивать степень медиакомпетентности можно в течение всей человеческой жизни, воспринимая, интерпретируя и анализируя познавательную, эмоциональную, эстетическую и этическую медиаинформацию» [7, с. 8], в соответствии с системой непрерывного образования формирование медиакомпетентности вторичной языковой личности следует производить в течение всего обучения в среднем учебном заведении. С целью эффективности формирования изучаемой личностной характеристики, учитывая разный уровень владения иностранным языком и уровень медиакомпетентности школьников, нами выделены три условных этапа формирования медиакомпетентности вторичной языковой личности: начальный, основной, завершающий.
Итак, современные условия развития общества требуют от человека умений грамотно работать с иноязычной информацией, осуществлять поиск, оценивать, самостоятельно создавать и передавать сообщение в профессио-
нальной и в повседневной деятельностях, осуществлять медиатизированное общение между представителями разных языков и культур. С целью удовлетворения возникших требований педагогический процесс должен быть организован в соответствии и с учетом условий развития современного общества. Одной из ключевых компетентностей, необходимой для полноценного функционирования в обществе и непосредственно связанной с успехом человека в быстро меняющемся мире, становится медиакомпетентность. В этих условиях образование должно быть направлено на обеспечение медиакомпетентности личности, понимающей принципы функционирования медиа и умеющей осуществлять навигацию в иноязычном информационном пространстве, на медиакомпетентность вторичной языковой личности.
Библиографический список
1. Богин, Г. И. Типология понимания текста [Текст] : учеб. пособие / Г. И. Богин. - Калинин : Калин. гос. ун-т. -1986. - 86 с.
2. Гальскова, Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам [Текст] : пособие для учителя / Н. Д. Гальскова. - М. : АРКТИ-ГЛОССА, 2000. - 165 с.
3. Гальскова, Н. Д. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидак-тика и методика [Текст] / Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез. - М. : Академия, 2007. -336 с.
4. Иванова, Л. А. Интеграция медиаобразования и учебной дисциплины «иностранный язык» в образовательном процессе через аудиовизуальные СМК [Текст] / Л. А. Иванова // Фундаментальные исследования. - 2008. - № 5. - С. 75-77.
5. Федоров, А. В. Проблемы медиаобразования (научная школа под руководством А. В.Федорова) [Текст] : монография / А. В. Федоров, И. В. Челышева, А. А. Новикова, Н. П. Рыжих. - Таганрог : Изд-во Таганрогского государственного педагогического института, 2007. - 212 c.
6. Федоров, А. В. Развитие медиакомпетентности и критического мышления студентов педагогического вуза [Текст] / А. В. Федоров. - М. : Изд-во МОО ВПП ЮНЕСКО «Информация для всех», 2007. - 616 c.
7. Council of Europe, 2000 [электронный ресурс]. - Режим доступа: www. URL: http://www.ifap.ru/pr/2006/060914a.htm. - (дата обращения: 20.02.10).
Теоретические вопросы обучения иностранным языкам Садовникова Оксана Эдуардовна
Старший преподаватель кафедры прикладной лингвистики ФГБОУ ВПО «ИГЛУ», г. Иркутск, Россия
УДК 372.881.1 ББК 83
ЯЗЫК ДЛЯ СПЕЦИАЛЬНЫХ ЦЕЛЕЙ (LSP)
