CC BY
69
Международный информационно-аналитический журнал «Crede Experto: транспорт, общество, образование, язык». № 3 (10). Сентябрь 2016 (http://ce.if-mstuca.ru)
УДК 37.022 ББК 74.58:73 Х61
Н. Ю. Хлызова Иркутск, Россия
СТРУКТУРНЫЕ КОМПОНЕНТЫ МЕДНАКОМПЕТЕНТНОСТН ВТОРИЧНОЙ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ
Данная статья посвящена вопросам формирования медиакомпетентности вторичной языковой личности с позиции интегрированной цели медиаобразо-вания и обучения иностранному языку. На основе анализа работ по вопросам языковой личности выявлена структура и основные компоненты медиакомпетентности вторичной языковой личности.
Ключевые слова: медиакомпетентность вторичной языковой личности; медиаобразование; иностранный язык; структура; цель.
N. Yu. Khlyzova, Irkutsk, Russia
SRTUCTURAL COMPONENTS OF MEDIA COMPETENCE OF THE SECONDARY LANGUAGE PERSONALITY
The article deals with the issues to form media competence of the secondary language personality from the point of view of integrated purpose of media education and teaching foreign language. It gives its structure and main components based on the analysis of language personality structure researches.
Keywords: media competence of the secondary language personality, media education, foreign language.
Современные условия развития общества требуют новых характеристик
© Хлызова Н. Ю., 2016
личности, позволяющих ей полноценно оперировать в международном информационном пространстве, ориентироваться в большом потоке данных, уметь отбирать и оценивать их, а также быть способным защититься от влияния средств массовой коммуникации (СМК), вещающих на иностранном языке. Можно согласиться со следующей точкой зрения: «В условиях нового международного информационного порядка складывается открытое мультилингваль-ное, кросскультурное, полиэтническое информационное (медиа) пространство вне границ, государств, континентов, вне времени. Бесспорен факт, что при обучении иноязычному общению личность может овладеть не только и не столько межличностным общением, но и опосредованным медиатизированным, что особенно актуально в условиях усиления коммуникативной инфраструктуры [Иванова, 2012, с. 10]. С учетом международного характера отношений в информационном пространстве появляется необходимость изменений целей и задач обучения иностранным языкам [Иванова, 2010; УегЬЙБкауа, 2013]. А именно: «Совершенствование/развитие компетентностной парадигмы в области лингводидактического и медиаобразовательного целеполагания: речь идет о тщательном рассмотрении уже выявленных и о представлении новых субкомпетенций, входящих в состав коммуникативной/межкультурной компетенций как метапонятий. Это, как видится, позволит определить/уточнить целевые и содержательные аспекты языкового/лингвистического образования и ме-диаобразования» [Иванова, 2012, с. 281].
Анализ целей медиаобразования [Хлызова, 2009] помог нам обозначить цель медиаобразования в контексте обучения иностранным языкам как «упре-ждающе спланированный и сформулированный результат соизучения иностранного языка и языка медиа, а именно медиакомпетентность вторичной языковой личности» [Хлызова, 2011].
Проведенное нами исследование [Хлызова, 2012] позволило установить, что данный феномен представляет собой интегративную, стратегическую характеристику личности, состоящую из совокупности специальных знаний, умений, отношений, позволяющих личности взаимодействовать в мировом информаци-
онном пространстве, осуществлять межъязыковую и межкультурную коммуникацию на медиатизированном, опосредованном современными медиа уровне.
Определение сущности медиакомпетентности вторичной языковой личности дает возможность нам подойти к вопросу о выделении ее структурных компонентов. Как справедливо заметил Г. И. Богин: «Какова бы ни была сложность языковой личности, ее нельзя сформировать, не имея предметного представления о ее структуре» [Богин, 1986, с. 3].
Традиционно языковая личность предполагает трехуровневую структуру, разработанную Ю. Н. Карауловым, которая состоит из тезауруса, прагматикона и ассоциативно-вербальной сети [Караулов, 1986]. Однако анализ справочной литературы показал, что на сегодняшний день существует несколько моделей языковой личности. Так, исходная модель имеет параметрический характер и содержит 60 компонентов-готовностей, получаемых «перемножением» трех параметров: уровней языка (фонетика, грамматика, лексика), типов языковой человеческой деятельности (чтение, письмо, аудирование, говорение) и уровней развития языковой личности (от низшего к высшему): 1 уровень - уровень правильности (владение достаточно большим лексическим запасом, знание основных строевых закономерностей языка); 2 уровень - интериоризации (обретение механизма внутренней речи, позволяющего увеличить скорость порождения дискурсов); 3 уровень - уровень насыщенности (разнообразие и богатство выразительных средств языка в области фонетики, грамматики, лексики, стремление к дифференцированному использованию языковых средств различных подъязыков); 4 - уровень адекватного выбора (человек - «хозяин средств выражения», овладевший умением адекватного использования стилистических ресурсов языка); 5 - уровень адекватного синтеза целого текста (человек получает возможность добиваться речевых эффектов, сходных с эффектами художественной словесности) [Богин, 1984, с. 16].
С. А. Сухих считает, что «моделирование языковой личности на основе лингвистических критериев возможно, но модель языковой личности может быть более богатой, если во внимание будут приняты соображения, что языко-
вая личность формируется, проявляется в общении и представляет собой «модель интерперсональных отношений» [Сухих, 1989, с. 82].
В лингводидактике предложен ряд моделей соизучения языка и культуры, направленных на формирование социокультурной компетенции и межкультурной компетенции (В. В. Сафонова, В. В. Воробьев, В. П. Фурманова, Н. Крамш, М. Байрам, М. Беннетт, Д. Беннетт и др.). Культурный компонент представляется очень весомым в процессе формирования вторичной языковой личности, поскольку на современном этапе образования мы говорим об обучении иностранным языкам и культурам, о диалоге культур. Это подтверждают мнения ученых: «Язык есть духовное орудие создания культурных ценностей, а культура с его помощью закрепляется как духовное богатство, обогащая при этом язык» [Губина, 2004, с. 47]. «...изучение иностранного языка означает овладение теми культурными ценностями, которое накопило общество, обслуживаемое тем или иным языком» [Птицына, 2008, с. 32]. «Под именем язык мы преподаем культуру» [Леонтьев, 1965, с. 54]. На сегодняшний день идея связи языка и культуры отражена в стратегической цели обучения, которая состоит в формировании у учащегося «черт вторичных явлений личности, делающих его способным быть эффективным участником межкультурной коммуникации» [Гальскова, 2000, с. 46]. Как справедливо замечает Н. Д. Гальскова, «поскольку процесс становления вторичной языковой личности связан не только с овладением вербальным кодом иностранного языка и умением его использовать практически в общении, но и с формированием в его сознании «картины мира», свойственного носителю этого языка как представителю определенного социума, то обучение иностранному языку должно быть направлено на приобщение (обучаемых) к концептуальной системе «чужого лингвосоциума» [Гальскова, 2000, с. 47]. Однако до сих пор не разработана модель формирования медиа-компетентности вторичной языковой личности. Не исследован процесс становления вторичной языковой личности, в основе которого лежит умение использовать вербальный код иностранного языка практически как в межличностном, так и в медиатизированном общении, формирование в сознании информацион-
ной картины мира, свойственной носителю этого языка как представителю определенного социума. Исходя из интенсивности проникновения медиа во все виды деятельности личности, потребность в решении этой научно-педагогической проблемы чрезвычайно велика.
В. И. Карасик выделяет пять аспектов, или компонентов языковой личности: 1) языковую способность; 2) коммуникативную потребность; 3) коммуникативную компетенцию; 4) языковое сознание; 5) речевое поведение [Карасик, 2004, с. 98].
В структуре этнической языковой личности Е. С. Шойсоронова выявляет пять компонентов: 1) биологический (пол и возраст); 2) этнический (национально-культурная принадлежность, национальное самосознание); 3) социальный (социальный статус, место рождения, профессия); 4) психический (эмоциональное состояние языковой личности во время производства дискурса, а также индивидуальные особенности темперамента); 5) индивидуальный (т. е. идиолект - индивидуальный язык) [Шойсоронова, 2006, с. 15].
В структуре толерантной языковой личности Халяпина Л. П. определяет четыре уровня: лингвистический, лингвокультурологический, практический, коммуникационно-технологический. Каждый уровень состоит из комплекса компетенций, подлежащих формированию в процессе обучения иностранным языкам. Лингвокультурологический уровень предполагает компетенцию на уровне этнокультурных концептов; практический - интерпретативную и пре-зентативную компетенции и т. д. В структуре компетенций практического уровня выделены личностные качества, востребованные в условиях глобализирующегося поликультурного мира: толерантность к неопределенности, инициативная медиативность, самостоятельность и независимость, интерактивность, культурный плюрализм [Халяпина, 2006, с. 11].
В структуре групповой языковой личности традиционные компоненты: тезаурус, прагматикон, ассоциативно-вербальная сеть не являются простым суммарным выражением характеристик индивидуальных языковых личностей. Они выделяются путем синтеза типичных черт, образующих ядро групповой языко-
вой личности, при этом индивидуальные особенности остаются за его пределами, на периферии. Прагматикон включает мотивационные установки, которыми руководствуются продуценты дискурса, и является одним из основных аспектов изучения реализации коммуникативных стратегий автора в дискурсе. Важным компонентом уровня мотивации выступает «речевая воля говорящего» [Бахтин, 1997, с. 179].
В эволюционной модели языковой личности студента, углубленно изучающего иностранный язык, Н. С. Шаброва выделяет две стороны: 1) собственно ситуация общения, включающая в свои границы как предмет речи, так и участников общения, их характеристики, взаимоотношения, тип взаимодействия, пространственно-временные характеристики (что, где, когда, почему, зачем), обстановку общения (официальную или неофициальную); 2) коммуникация как речевое общение [Шаброва, 2009, с. 20].
Разработанная Халеевой И. И. модель вторичной языковой личности исходит из концепции языковой личности Ю. Н. Караулова и состоит из трех уровней: вербально-семантического, тезаурусного, прагматического. По мнению И. И. Халеевой описание модели вторичной языковой личности осуществляется с учетом тех процессов, которые происходят в личности в ходе овладения ею неродным для нее языком. Поскольку вербально-семантическая «сеть» языков различна, автор делит именно первый уровень языковой личности на две тезау-русные сферы: тезаурус I (формирование «языковой картины мира») и тезаурус II (формирование вторичного когнитивного сознания). Данные сферы автономны и в тоже время взаимосвязаны друг с другом, т. к. тезаурус I формируется под воздействием тезауруса II. Безусловно, носители разных языков различаются тезаурусом I, но и существуют различия в тезаурусе II. Формирование тезауруса II подразумевает развитие умений распознавать мотивы и установки личности, принадлежащей иной общности, где действует иная система ценностей, норм и оценок [Гальскова; Гез, 2007, с. 69].
По мнению Н. Д. Гальсковой и Н. И. Гез «модель вторичной языковой личности, базируясь на разработанной Ю. Н. Карауловым концепции языковой
личности, в большей степени адекватна межкультурной (интерлингвокультур-ной) коммуникации, способности человека к общению на межкультурном уровне. Данная способность складывается из овладения вербально-семантическим кодом изучаемого языка, то есть «языковой картиной мира» носителей этого языка, и «глобальной» (концептуальной) картиной мира, позволяющей человеку понять новую для него социальную действительность» [Гальскова; Гез, 2007, с. 68].
Признавая несомненную научную ценность приведенных выше позиций ученых, изложим свое понимание вопроса. На основании предложенных структурных организаций языковой личности, исходя из необходимости выявления структурных компонентов вторичной языковой личности в контексте медиа-компетентности, мы в своей работе выделяем два основных аспекта вторичной языковой личности студента. К ним относятся:
1) лингвистический аспект, предполагающий знание языковых средств и правила оперирования ими в соответствии с законами изучаемого иностранного языка; реализацию речевых умений в различных иноязычных ситуациях; готовность вступать в общение на иностранном языке как процесс передачи, приема информации, а также как процесс взаимодействия на межкультурном уровне;
2) медиаобразовательный аспект, состоящий в знании языка медиа, правил их функционирования в соответствии с законами изучаемого иностранного языка; реализацию речевых умений в различных медиатизированных иноязычных ситуациях; готовность вступать в медиатизированное общение на иностранном языке как процесс передачи, приема медиаинформации, а также как процесс опосредованного взаимодействия на межкультурном уровне.
При этом мы утверждаем, что наличие лингвистического аспекта не гарантирует наличие медиаобразовательного, но является необходимой базой его формирования. Иными словами, лингвистический аспект представляется традиционной целью обучения иностранному языку, достаточно освещен и изучен. В процессе актуализации медиакомпетентности вторичной языковой личности не является определяющим. Отсюда следует, что основное внимание в нашей
работе должно уделяться рассмотрению содержания именно медиаобразова-тельного аспекта вторичной языковой личности как основного движущего механизма феномена медиакомпетентности вторичной языковой личности.
Исходя из того, что выделенные аспекты предполагают наличие языковой, речевой и коммуникативной компетенций, мы выделяем три основных компонента вторичной языковой личности студента:
1. Языковой компонент. Данный компонент основан на языковой компетенции, заключается в знании языковых средств и правил оперирования ими в языке медиа в соответствии с законами изучаемого иностранного языка (Знаю).
2. Речевой компонент состоит в речевой компетенции, реализации языковых средств в различных медиаситуациях (Могу).
3. Коммуникативный компонент отвечает за готовность, мотивацию к межличностному и медиатизированному общению, к осуществлению непосредственной и опосредованной речевой деятельности (Хочу). В основе компонента лежит коммуникативная компетенция, способность организовать ме-диатизированное поведение адекватно задачам медиатизированного общения, которое представляет собой процесс передачи и приема медиаинфор-мации и регулирование отношений между его участниками.
Таким образом, мы выявили структуру и определили основные компоненты вторичной языковой личности с учетом специфики ее формирования в процессе соизучения иностранного языка и языка медиа. В соответствии с гипотезой нашего исследования, выявленные компоненты играют важную роль в вопросе актуализации медиакомпетентности вторичной языковой личности студента. Проведенное исследование позволяет нам перейти к следующему этапу нашей работы, целью которой будет создание структурно-функциональной модели формирования данного феномена. Библиографический список
1. Бахтин М. М. Проблема речевых жанров / М. М. Бахтин // Собр. соч. М., 1997. Т. 5. С. 179-181.
2. Богин Г. И. Типология понимания текста: учебное пособие / Г. И. Богин. Калинин: Калин. гос. ун-т. 1986. 86 с.
3. Галъскова Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам: пособие для учителя. М.: АРКТИ-ГЛОССА, 2000. 165 с.
4. Галъскова Н. Д. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика / Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез. М.: Академия, 2007. 336 с.
5. Губина Н. М. Формирование межкультурной компетенции студентов в процессе обучения деловому английскому языку в элективном спецкурсе: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Н. М. Губина. М., 2004. 226 с.
6. Иванова Л. А. Обучение иностранному языку и медиаобразование единый процесс // В сборнике: Непрерывное образование в западной Сибири: современное состояние и перспективы: Материалы IV Региональной научно-практической конференции. 2010. С. 90-93.
7. Иванова Л. А. Медиаобразование: поиск исследовательских векторов // Вестник Иркутского государственного технического университета. 2012. Т. 67. № 6. С. 277-284.
8. Иванова Л. А. Медиаобразование подростков средствами видео на уроках французского. Теория и методика обучения иностранным языкам и медиаобразование. LAP LAMBERT Academic Publishing GmbH & Co. KG, 2012. 364 с.
9. Карасик В. И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. М.: Гнозис, 2004. 390 с.
10. Караулов Ю. Н. «Четыре кита» современной лингвистики или о предпосылках включения «языковой личности» в объект науки о языке (от содержания науки - к ее истории) // Соотношение частнонаучных методов и методологии в филологической науке: сб. науч. трудов. М., 1986. С. 33-52.
11. Леонтьев А. А. Слово в речевой деятельности. М.: Наука, 1965. 245 с.
12. Птицына И. Ф. Педагогические условия формирования межкультурной компетенции вторичной языковой личности: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / И. Ф. Птицына. Якутск, 2008. 231 с.
13. Сухих С. А. Языковая личность в диалоге // Личностные аспекты языкового общения: межвуз. сб. научн. тр. Калинин: КГУ, 1989. 160 с.
14. Халеева И. И. Вторичная языковая личность как реципиент инофонного текста // Язык - система. Язык - текст. Язык - способность. М., 1995. С. 277-278.
15. Халеева И. И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи: (Подготовка переводчиков). М.: Высшая школа, 1989. 240 с.
16. Халяпина Л. П. Трансформация концепта «языковая личность» в теории и методике обучения иностранным языкам // Известия Российского государственного педагогического университета имени А. И. Герцена: Общественные и гуманитарные науки (философия, язы-
кознание, литературоведение, культурология, экономика, право, история, социология). 2006. №7 (21). Ч. 1. С. 91-102.
17. Хлызова Н. Ю. Формирование медиакомпетентности вторичной языковой личности. Россия: LAMBERT Academic Publishing. 2012. 199 с.
18. Хлызова Н. Ю. Цель медиаобразования в лингвистическом вузе на современном этапе развития общества // Вестник Северо-Восточного федерального университета им. М. К. Аммосова. 2009. Т. 6. № 2. С. 69-73.
19. Хлызова Н. Ю. Формирование медиакомпетентности вторичной языковой личности средствами информационных технологий // Интеграция вузов в мировое образовательное пространство: на пути к новому качеству образования - Материалы Третьей научно-практической конференции студентов, аспирантов, ученых и специалистов. НОУ ВПО Российский новый университет, Воскресенский филиал, 2011. С. 130-134.
20. Шаброва Н. С. Эволюция языковой личности студента в билингвоментальном пространстве учебного дискурса: автореф. дис. ... канд. филол. наук: 10.02.19 / Н. С. Шаброва. Краснодар, 2009. 12 с.
21. Шойсоронова Е. С. Языковая личность: этнический аспект (на материале бурятской языковой личности): автореф. дис. ... канд. филол. наук: 10.02.19 / Е. С. Шойсоронова. Улан-Удэ, 2006. 22 с.
22. Verbitskaya O. M. Media education in foreign languages teaching - tribute to fashion or requirement of the time? / O.M. Verbitskaya, L.A. Ivanova // Журнал Сибирского федерального университета. Серия: Гуманитарные науки, 2013. Т. 6. № 3. С. 468-476.
