CC BY
151
События
15 марта 2011 года состоялась защита кандидатской диссертации на заседании диссертационного совета Д.212.135.03 по присуждению учёной степени доктора и кандидата педагогических наук в ГОУ ВПО МГЛУ.
Оставить ее незамеченной весьма трудно...
Хлызова Наталья Юрьевна
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры американистики ФГБОУ ВПО «ИГЛУ», г. Иркутск, Россия
УДК 37.032.2.
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ МЕДИАКОМПЕТЕНТНОСТИ ВТОРИЧНОЙ ЯЗЫКОВОЙ
ЛИЧНОСТИ
Представлены результаты проведенного исследования, посвященного проблеме формирования медиакомпетентности вторичной языковой личности. Актуальность исследования определяется интенсивным развитием единого мирового информационного пространства и возрастающей ролью медиа в обществе, обуславливающие необходимость выявления педагогических условий формирования медиакомпетентности вторичной языковой личности обучающихся.
Ключевые слова: медиакомпетентность, вторичная языковая личность, педагогические условия, медиаобразование.
PEDAGOGICAL CONDITIONS TO FORM MEDIA COMPETENCE OF THE SECONDARY LANGUAGE PERSON The results of the conducted research devoted to a problem of secondary language person media competence are presented. The research urgency is defined by intensive development of global information space and increasing role of media in the society causing the necessity to reveal pedagogical conditions of secondary language person media competence formation.
Kea words: media competence, secondary language person, pedagogical conditions, media education.
Создание единого мирового информационного пространства требует от человека умений грамотно оперировать медиаинформацией и осуществлять медиатизированное общение. В настоящее время медиакомпетентность становится одним из важнейших качеств личности, а её формирование - одной из актуальных проблем общей педагогики.
Основными составляющими единого мирового информационного пространства являются медиа, язык, культура. Именно языковое и культурное разнообразие данного пространства детерминирует формирование у человека
не только медиакомпетентности, но и особых языковых и культурных готовностей и способностей, которые рассматриваются как «вторичная языковая личность» (И.И. Халеева). Вторичная языковая личность в современных условиях выступает залогом успешности человека в едином мировом информационном пространстве. Поэтому общепедагогической задачей образовательной системы становится формирование не только медиакомпетентности, но и формирование медиакомпетентности вторичной языковой личности: характеристики, способствующей функционированию в едином мировом информационном пространстве.
Учитывая современную потребность общества в медиакомпетентных гражданах, особенно важным становится выявление педагогических условий формирования медиакомпетентности вторичной языковой личности. Несмотря на то, что исследованию проблем медиакомпетентности (Е.А. Бондаренко,
А.В. Фёдоров, А.В. Шариков и др.) и вторичной языковой личности (Н.Д. Гальскова, И.И. Халеева, К.Н. Хитрик, А.Н. Щукин и др.) уделяется немало внимания, современная педагогическая наука не даёт ответа на вопрос, какие педагогические условия могут способствовать успешному формированию медиакомпетентности вторичной языковой личности.
Таким образом, актуальность настоящего исследования обусловлена необходимостью определения условий формирования медиакомпетентности вторичной языковой личности и недостаточной теоретической и практической разработанностью данной проблематики.
Объект исследования - процесс формирования медиакомпетентности вторичной языковой личности.
Предмет исследования - педагогические условия формирования медиакомпетентности вторичной языковой личности.
Цель исследования заключается в теоретической разработке и обосновании педагогических условий формирования медиакомпетентности вторичной языковой личности, экспериментальной проверке их эффективности.
Гипотеза исследования: педагогический процесс формирования медиакомпетентности вторичной языковой личности будет эффективным, если создан и реализован следующий комплекс педагогических условий:
- контентных, предполагающих введение медиаобразовательного компонента в содержание учебной дисциплины «Практический курс иностранного языка»; содержательное наполнение, предусматривающее регулярное и педагогически обоснованное применение медиа в образовательном процессе с целью формирования медиакомпетентности вторичной языковой личности;
- организационных, включающих вовлечение обучающихся в активную медиа деятельность в образовательном процессе в соответствии с их индивидуальным уровнем медиакомпетентности, выявленным в ходе педагогического мониторинга; систематическая диагностика уровней сформированно-сти медиакомпетентности вторичной языковой личности педагогом и обуча-
ющимися на всех этапах её становления и коррекция в направлении совершенствования;
- мотивационных, основанных на становлении устойчивой мотивации обучающихся и педагогов к формированию медиакомпетентности вторичной языковой личности: переводе процесса формирования медиакомпетентности вторичной языковой личности в осознанное стремление обучающихся к самосовершенствованию в межкультурной коммуникации на межличностном и медиатизированном уровнях; педагогическом руководстве, направленном на объединение усилий всего педагогического коллектива образовательного учреждения на обновление содержания образования и применение современных информационно-коммуникационных технологий.
Реализация поставленной цели предполагает решение следующих задач исследования:
1. Теоретически обосновать необходимость и возможность формирования медиакомпетентности вторичной языковой личности.
2. Определить специфическую сущность понятия «медиакомпетентность вторичной языковой личности», установить его статус в категориальной и понятийной системе образования как интегративной стратегической характеристики личности.
3. Выявить педагогические условия формирования медиакомпетентности вторичной языковой личности, направленные на создание медиаобразо-вательной среды обучения, и экспериментально проверить их эффективность.
4. Разработать и проверить опытным путем показатели и уровни сфор-мированности медиакомпетентности вторичной языковой личности.
Научная новизна диссертации определяется тем, что в ней впервые:
- на основе анализа современных тенденций развития информационного общества и концепций медиаобразования теоретически обоснована возможность и необходимость формирования медиакомпетентности вторичной языковой личности;
- определена специфическая сущность понятия «медиакомпетентность вторичной языковой личности», установлен его статус в категориальной и понятийной системе образования как интегративной стратегической характеристики личности;
- выявлены и проверены опытным путем педагогические условия формирования медиакомпетентности вторичной языковой личности направленные на создание медиаобразовательной среды обучения;
- разработаны показатели и уровни сформированности медиакомпетентности вторичной языковой личности.
Теоретическая значимость результатов диссертационного исследования заключается в том, что:
- проанализированы и обобщены существующие в современном научном знании представления о медиакомпетентности личности как ведущей цели медиаобразования;
- доказана возможность и необходимость формирования медиакомпетентности у вторичной языковой личности;
- на основе концепции вторичной языковой личности (И.И. Халеева), обоснован феномен медиакомпетентности вторичной языковой личности, выявлены педагогические условия её формирования;
- результаты исследования направлены на дальнейшее развитие общепедагогических концептуальных положений о вторичной языковой личности и создают предпосылки для дальнейших теоретических и прикладных исследований формирования её медиакомпетентности.
Практическая значимость исследования состоит в том, что оно ориентирует педагогов образовательных учреждений на целенаправленное и организованное формирование медиакомпетентности вторичной языковой личности. В диссертации разработано и экспериментально проверено учебнометодическое сопровождение процесса формирования медиакомпетентности вторичной языковой личности на основе создания вебсайта образовательного учреждения как медиаобразовательной среды обучения, разработки рабочей программы по практическому курсу 2-го иностранного (английского) языка по специальности 031202 «Перевод и переводоведение» с комплектом дидактических материалов по формированию у обучающихся медиакомпетентности вторичной языковой личности, которые могут быть использованы в педагогической деятельности образовательных учреждений различных типов и видов.
Достоверность и надежность полученных научных результатов обеспечены методологическим подходом к разработке теоретической концепции исследования; сочетанием теоретического и экспериментального этапов исследования, количественного и качественного анализа полученных результатов; разнообразием методов и методик, соответствующих цели, предмету и задачам исследования; использованием при обработке полученных данных методов математической статистики.
Методологическую основу исследования составили:
1) компетентностный подход к результатам образования (В.А. Болотов, А.А. Вербицкий, Н.Н. Нечаев, Д.И. Фельдштейн, А.В. Хуторской, В.Д. Шад-риков и др.);
2) деятельностный подход к развитию личности (П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Н. Нечаев, Н.Ф. Талызина и др.);
3) личностно-ориентированный подход к организации процесса обучения (В.В. Давыдов, В.И. Загвязинский, Э.Ф. Зеер, В.В. Сериков и др.);
4) положения теории языковой и вторичной языковой личности (Н.Д. Гальскова, Ю.Н. Караулов, И.И. Халеева, К.Н. Хитрик, А.Н. Щукин и др.);
5) теория медиаобразования (А.А. Новикова, А.В. Фёдоров, S. Baran, А. Silverblatt, и др.).
Для решения поставленных задач был использован комплекс научноисследовательских методов (Э.А. Штульман): анализ научной литературы отечественных и зарубежных авторов по философии, педагогике, социоло-
гии, психологии, лингвистике, психолингвистике, лингвокультурологии, лингводидактике, диссертационных исследований, программных документов по изучаемой проблеме; обобщение отечественного и зарубежного опыта разработки проблемы формирования медиакомпетентности; обобщение опыта формирования вторичной языковой личности (в том числе личного опыта работы в средней школе Китая и высшем учебном заведении России в качестве преподавателя английского языка); анкетирование открытого и закрытого типов; интервьюирование; опрос; беседы с преподавателями и обучающимися; наблюдение как метод качественного анализа работы обучающихся с иноязычной медиаинформацией; организация опытно -экспериментальной работы и анализ полученных результатов.
База исследования: ГОУ ВПО «Иркутский государственный лингвистический университет». Всего в опытно-экспериментальной работе приняли участие 80 студентов. В ходе исследования также было проведено анкетирование 17 преподавателей английского языка.
Апробация результатов исследования осуществлялась на заседаниях кафедры педагогики ГОУ ВПО ИГЛУ, кафедры психологии и педагогической антропологии ГОУ ВПО МГЛУ, на международных научно-практических конференциях: «Проблемы международной интеграции национальных образовательных стандартов» г. Прага (Чехия) - г. Люксембург (Люксембург) - г. Париж (Франция) (23 - 27 апреля 2008 г.); «The internationalization of higher education in Europe» г. Будва (Черногория) (23 мая 2008 г.); «Современные информационные технологии и ИТ-образование» г. Москва (14 - 16 декабря 2009 г.); «Личность и общество: проблемы взаимодействия» г. Челябинск (23 апреля 2009); «Информационное поле современной России: практики и эффекты» г. Казань (2008, 2009 гг.); «Молодежь и наука: реальность и будущее» г. Невинномысск (2009, 2010 гг.); на всероссийских конференциях: «Молодежь и будущая Россия» г. Москва (14 - 15 февраля 2008 г.); «Средства массовой информации в современном мире. Молодые исследователи», г. Санкт-Петербург (2008, 2009, 2010 гг.); «Молодежный научный поиск: личность в изменяющихся социальных условиях» г. Красноярск (15 марта 2008 г.); «Медиаобразование в развитии науки, культуры, образования и средств массовой коммуникации» г. Томск (2008, 2009 гг.); «Развитие внутрироссий-ской мобильности научных и научно-педагогических кадров на базе ведущих научно-образовательных центров в области социально-гуманитарных наук» г. Белгород (3 ноября 2010 г.); на региональных: «Непрерывное образование в Западной Сибири: современное состояние и перспективы» г. Горно-Алтайск (3 - 7 июля 2008 г.); «Информационная культура молодежи: региональный аспект» г. Архангельск (22 - 24 октября 2009 г.); на собраниях ВосточноСибирского центра развития педагогической науки и образования г. Иркутск (2006 - 2010 гг.), на ежегодных конференциях «Неделя науки ГОУ ВПО ИГЛУ» г. Иркутск (2003 - 2011 гг.).
Результаты диссертационного исследования используются в организации занятий по дисциплинам «Углубленный курс иностранного языка (англий-
ского)», «Практический курс второго иностранного языка (английского)», в научно-исследовательской работе студентов на кафедре американистики ГОУ ВПО «Иркутский государственный лингвистический университет», в курсе практических занятий по учебным дисциплинам «Английский язык», «Немецкий язык», «Китайский язык» в ГОУ ВПО «Иркутский государственный университет путей сообщения».
По теме диссертации опубликовано 28 работ, в том числе 3 в изданиях, определенных ВАК РФ. В 2009 г. получен индивидуальный грант для обучения во Всероссийской научной школе для молодежи «Медиаобразование и медиакомпетентность» (рук. - доктор пед. наук, профессор А.В. Фёдоров), проходившей при поддержке Федеральной целевой программы «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России на 2009-2013 годы» (Мероприятие 2.1. «Организация и проведение всероссийских и международных молодежных научных конференций и школ» Министерства образования и науки РФ).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Медиакомпетентность является базовой структурной составляющей вторичной языковой личности. Её структура включает три взаимосвязанных компонента: когнитивный, деятельностно-операционный, мотивационный.
2. Медиакомпетентность вторичной языковой личности представляет собой интегративную, стратегическую характеристику личности, состоящую из совокупности специальных готовностей и способностей, позволяющих личности взаимодействовать в едином мировом информационном пространстве, осуществлять межъязыковую и межкультурную коммуникацию на медиати-зированном, опосредованном современными медиа, уровне.
3. Педагогические условия формирования медиакомпетентности вторичной языковой личности представляют собой комплекс, направленный на создание медиаобразовательной среды обучения как инновационного способа организации процесса обучения, характеризующейся опосредованными диалоговыми отношениями между субъектами разных культур и включающий в себя контентные, организационные, мотивационные условия.
4. Сформированность медиакомпетентности вторичной языковой личности
определяется такими показателями как: когнитивный, деятельностно-
операционный, мотивационный, в основе которых лежат критерии: готовность и способность, включающие знание, умение, отношение.
Цель и задачи исследования определили следующую структуру диссертации: введение, две главы, заключение, список литературы, состоящий из 352 наименования, в том числе 47 на иностранном языке, 5 приложений, в которых представлены рабочая программа по практическому курсу 2-го иностранного (английского) языка, включающая медиаобразовательный компонент, образцы учебных и диагностирующих материалов.
Содержание работы
Во введении обосновывается выбор темы диссертационного исследования, её актуальность, анализируется степень разработанности в научной литературе, определяется объект, предмет исследования, формулируются цель, задачи, гипотеза и методологические основы исследования, аргументируется научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, излагаются положения, выносимые на защиту.
В первой главе исследования, «Теоретические основы формирования медиакомпетентности вторичной языковой личности», представлены результаты анализа содержания понятий «медиакомпетентность», «вторичная языковая личность», «языковая личность», «личность». Теоретически обосновано понятие «медиакомпетентность вторичной языковой личности» и педагогические условия его формирования.
В первом параграфе, «Сущность понятия «вторичная языковая личность»», изучен феномен вторичной языковой личности с позиции общей педагогики как личностная характеристика, формируемая в целенаправленном педагогическом процессе. Для определения его статуса был проведен анализ исследовательских работ, посвящённых данной проблеме, который, в свою очередь, привел исследование к изучению ключевых понятий: «личность» и «языковая личность». Как показал анализ литературы (А.В. Петровский, И.П. Подласый, С.Г. Тер-Минасова, С.С. Фролов, В.Н. Шаховский и др.), понятие «личность» используется в разных научных областях, каждая из которых предлагает свою интерпретацию явления, что объясняется междисциплинарным и интеграционным характером данного понятия, его многозначностью.
Введение понятия личности в лингвистику означает её изучение через язык. В этом случае речь уже идет о языковой личности. Нами рассмотрены подходы, в рамках которых выдвигаются различные определения языковой личности. Имеющиеся определения основаны на выделении того или иного аспекта изучаемого явления, наблюдается и разногласие исследователей по поводу термина, обозначающего понятие языковой личности. Наряду с термином «языковая личность» (Ю.Н. Караулов и др.), встречается «речевая личность» (Л.П. Клобукова, Ю.Е. Прохоров), «коммуникативная личность» (Г.Н. Беспамятова, В.П. Конецкая, В.В. Красных), «лингвокультурная личность» (В.А. Маслова) и др. Мы, вслед за большинством учёных, придерживаемся термина «языковая личность», поскольку считаем его более ёмким и многоаспектным, позволяющим избежать крайностей.
Языковая личность в процессе изучения иностранного языка определяется как «вторичная языковая личность», рассматриваемая как «совокупность способностей человека к иноязычному общению на межкультурном уровне, под которым понимается адекватное взаимодействие с представителями других культур» (И.И. Халеева). Обосновано, что с переходом к постиндустриальному информационному этапу развития для общества является характерным множественность взаимодействующих языков и культур, разнообразие текстовых форматов, иные формы общения. Поскольку национальное сознание формируется медиа, то традиционная цепочка «язык - культура» допол-
няется третьим элементом, медиа. Взаимосвязанность и взаимообусловленность данных элементов проявляются в следующем: личность - представитель определенного этноса, овладевает языком другого общества, как неотъемлемым компонентом культуры. Культура своеобразна у каждого этноса и на сегодняшний день в большей степени формируется медиа, которые транслируют образцы поведения носителей языка, их стиль жизни, нравственные ценности иноязычного общества.
Концепция вторичной языковой личности, разработанная И.И. Халеевой и экстраполированная нами в область медиаобразования, позволяет приступить к реализации процесса формирования медиакомпетентности вторичной языковой личности, личности, готовой к осуществлению не только межъязыковой, межкультурной, но и медиатизированной коммуникации.
Для решения проблемы исследования наиболее продуктивным стал компе-тентностный подход, на основе которого нами предложена компетентностная модель вторичной языковой личности, включающая и такой её структурный компонент как медиакомпетентность (табл.1).
Таблица 1
Компетентностная модель вторичной языковой личности
Компе- тентности Компетенции Знания, умения, отношения
Лингвисти ческая Языковая знание языковых средств и правил оперирования ими в языке в соответствии с законами изучаемого иностранного языка.
Речевая умение реализовать языковые средства в различных ситуациях на межкультурном уровне.
Коммуникативная знание стратегий коммуникации; умение организовать поведение адекватно задачам общения, которое представляет собой процесс передачи и приёма информации и регулирование отношений между его участниками разных языков и культур; готовность к межличностному и медиатизирован-ному общению, к осуществлению непосредственной и опосредованной речевой деятельности с носителями изучаемого языка и культуры.
1 и § 3 ^ * п 1 в сфере концептуальной картины мира изучаемого языка знание традиций, обычаев, обрядов страны изучаемого языка, стиля жизни, образа поведения, привычек носителей языка, национальной специфики картины мира; умение интерпретировать значения культурных концептов, соотносить языки и культуры; толерантное отношение к культурным ценностям собеседника
з 5 ф ф * к и тн | 1 в сфере медиатизирован-ной межъязыковой и межкуль-турной коммуникации знание языка медиа, принципов функционирования иноязычных медиа; умение осуществлять медиатизированную межъязыковую и межкультурную коммуникацию; готовность вступать в медиатизированное общение на иностранном языке как процесс передачи, приема медиа информации, а также как процесс опосредованного взаимодействия на межкультурном уровне.
Во втором параграфе, «Понятие «медиакомпетентность» как цель медиаобразования», рассмотрена сущность данного понятия с позиции цели медиаобразования как приоритетного направления педагогики XXI века (ЮНЕСКО), изучена история становления исследуемого понятия. Анализ работ отечественных и зарубежных педагогов (Е.А. Бондаренко, В.П. Борисенков, И.В. Жилавская, Н.В. Змановская, Н.Б. Кириллова, А.А. Новикова, А.В. Фёдоров, А.В. Шариков, А. Hart, R. Kubey, W. J. Potter, W. Schluderman, К. Tyner и др.) показал отсутствие единого определения понятия медиаобразования, которое рассматривается исследователями по-разному: как процесс формирования у личности определённых знаний и умений, как процесс развития личности средствами медиа, как область педагогической теории и практики, как практическая совместная деятельность педагога и обучающихся и т.п. Опираясь на изученные исследования, медиаобразование нами понимается как педагогическое явление, представляющее собой процесс образования, развития, формирования личности на материале медиа и через медиа.
С учётом вышесказанного, в диссертации были рассмотрены основные концептуальные подходы, изучающие медиаобразование с разных позиций, актуализирующие разные компоненты, и, как следствие, выдвигающие разные цели описываемого явления: «медиакомпетентность», «медиакультура», «медиаграмотность», «медиаобразованность», «медийная культура», «информационная культура», «информационная образованность». Сложившаяся ситуация объясняется, на наш взгляд, рядом причин, среди которых: а) отсутствие единого понятия медиаобразования, б) разночтение, смешение терминов, в) объективная сложность интерпретации цели медиаобразования, вызванная наличием ряда концептуальных подходов. При этом нами доказано, что понятие медиакомпетентность имеет свою специфику, полностью соответствует современным требованиям информационного общества, приоритетному подходу в образовании и более точно определяет суть конечной цели медиаобразования.
Анализ исследований (В. Вебер, Р. Кьюби, А.В. Фёдоров, S.J. Baran, D. Baacke, А. Silverblatt и др.) свидетельствует об отсутствии единого определения понятия медиакомпетентность. Трудности общепринятой трактовки изучаемого феномена можно объяснить интенсивными изменениями информационного плана в обществе, определением приоритетов, новых данных теории и практики педагогической науки, перспективных тенденций их развития, уровней связей. Всё, конечно, зависит от факторов и ограничений, которые учитываются и накладываются при дефиниции понятия. Исходя из специфики нашего исследования, мы определяем медиакомпетентность как значимое, стратегическое качество личности, состоящее из совокупности специальных знаний, умений, отношений, позволяющих личности полноценно функционировать в медиатизированном обществе, использовать весь спектр медиа в повседневной и профессиональной деятельностях.
Третий параграф, «Педагогические условия формирования медиакомпетентности вторичной языковой личности», посвящен выявлению необходимых и достаточных педагогических условий формирования изучаемой характеристики. Теоретически обосновано понятие «медиакомпетентность вторичной языковой личности». Важная роль изучаемого понятия в контексте всех уровней и направлений системы образования обусловила необходимость более глубокого проникновения в её внутреннее содержание: в компоненты, уровни, показатели сформированности. Исходя из понимания личности как целостной сущности, состоящей из таких компонентов как сознание, чувство, поведение, нами выделены компоненты медиакомпетентности вторичной языковой личности, а именно: когнитивный, действенно-
операционный, мотивационный. Выявление структуры изучаемой характеристики позволило конкретизировать её понятие и рассмотреть процессуальный аспект. На основании чего нами выделена медиатизированная коммуникация и определены её этапы, отражающие актуализацию компонентов медиакомпетентности вторичной языковой личности. Установлена их взаимосвязь и взаимообусловленность. Как следствие, стало уместно вести речь об уровнях сформированности всех компонентов одновременно: начальном, среднем и продвинутом, которые соответствуют классической трёхуровневой системе владения иностранным языком. Выделенные уровни обусловили определение показателей сформированности компонентов медиакомпетентности вторичной языковой личности: когнитивный, действенно-
операционный, мотивационный (см. табл. 2).
Таблица 2
Уровни и показатели сформированности медиакомпетентности вторичной языковой личности
Уровни Показатели
Когнитивный Операционный Мотивационный
Начальный Знание основных категорий, понятий, истории медиаобразования; медийного спектра; закономерностей процессов функционирования медиа в социуме; Умение осуществлять поиск, сбор иноязычной информации, используя поисковые системы (Google, Yandex, Yahoo, Rambler и др.); передавать, получать медиасообщения на иностранном языке; правильно и точно излагать мысли в монологической и диалогической форме в иноязычных web-чатах, форумах, порталах. Не всегда положительное отношение, хаотичные мотивы к работе с иноязычным медиатекстом, к медиатизи-рованному общению; нечастые контакты с иноязычными медиатекстами; слабая потребность в медиаобразовании, в медиакомпетентности.
Средний Знание закономерностей восприятия и понимания иноязычной информации; дистинк-тивых признаков различных жанров; языка медиа; основ интерпретации авторского мира создателя художественного медиатекста; принципов квалифицированной оценки иноязычного медиатекста; программных средств, предоставляющих аудиальный контакт (Skype, QIP, TeamSpeak и др.), их основные принципы работы. Умение ориентироваться в информационном пространстве; критически анализировать иноязычный медиатекст; давать собственную оценку; интерпретировать позицию персонажей и задумку автора; анализировать медиаобраз, характеризовать поступки персонажей, их психологическое состояние; воспринимать латентный смысл медиатекста; создавать и распространять иноязычные медиатексты. Толерантное отношение, осознанные мотивы взаимодействия с иноязычным медиатекстом, к медиатизиро-ванному общению, организовать медиатизированное поведение адекватно задачам опосредованного общения; частые контакты с иноязычными медиатекстами; средняя потребность в медиаобразовании; в медиакомпетентности.
Продвинутый Знание правил декодирования иноязычного медиатекста; описания содержания, ассоциаций, особенностей языка иноязычного медиатекста; основных законов и языка спектра медиатекстов; основных интернет браузеров (Opera, Safari, Internet Explorer, Google Chrome, FireFox и др.) их основные принципы работы и возможности в совершенствовании лингвистической и культурологической компетентностей. Умение взаимодействовать с иноязычными медиатекстами и их оценивание; противостоять манипулятивному воздействию иноязычных медиа; составлять независимые суждения относительно иноязычного медиатекста на основе критической автономии; создавать собственный медиапродукт на иностранном языке (языковой web портфолио). Позитивное отношение, высокая мотивированность к работе с иноязычным медиатекстом; к медиатизиро-ванному общению; осознание необходимости формирования медиакомпетентности, в переживании несоответствия имеющегося её уровня с установленными нормами; осознанное стремление к самосовершенствованию в медиаобразова-тельной иноязычной деятельности.
Решая третью задачу исследования мы, прежде всего, обратились к анализу содержания понятия «педагогические условия» и исследований, посвященных данному явлению» (С.С. Кашлев, И.П. Подласый, В.А. Сластёнин,
Н.М. Яковлева и др.). Мы интерпретировали это понятие применительно к рассматриваемой нами проблеме и определили специально организуемые педагогические условия, способствующие формированию медиакомпетентности вторичной языковой личности студента, и разделили их на три основных типа: контентные, организационные и мотивационные.
Контентные условия предполагают обновление содержания дисциплины «Практический курс иностранного языка» за счёт включения медиаобразова-тельного компонента на основе отбора содержания учебного материала, направленного на формирование медиакомпетентности вторичной языковой личности и разработки рабочей программы. Данные условия характеризуют процесс формирования медиакомпетентности вторичной языковой личности как открытую систему, допускающую возможность её пересмотра, переосмысления, уточнения, дополнения, применение новейших достижений педагогической науки и изменений потребностей личности обучающихся.
Организационные условия раскрывают особенности содержательного и практического взаимодействия педагога и обучающихся в процессе реализации контента формирования медиакомпетентности вторичной языковой личности на основе компетентностного, личностно-ориентированного и деятельностного подходов; определённых принципов: целенаправленности, системности и последовательности, научности, эффективности, сознательности и активности. Данный тип условий обеспечивает регулярность контроля над процессом формирования медиакомпетентности вторичной языковой личности.
Мотивационные условия являются необходимой базой реализации предыдущих условий, предполагающие готовность педагога и обучающихся взаимодействовать с целью формирования медиакомпетентности вторичной языковой личности. Данные условия способствует обучению обучающихся самоконтролю, самоанализу.
Представленная классификация условий является обобщённой и позволяет в целом оценить характер того или иного условия, необходимого для рассматриваемого процесса. Выявленные условия неизбежно интегрируются друг с другом, образуя комплексное единство разнообразных по своей природе педагогических обстоятельств, направленных на организацию ме-диаобразовательной среды обучения для реализации процесса формирования медиакомпетентности вторичной языковой личности.
Вторая глава исследования, «Реализация педагогических условий формирования медиакомпетентности вторичной языковой личности обучающихся», посвящена описанию опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности педагогических условий формирования изучаемой характеристики.
В первом параграфе, «Диагностика исходного состояния медиакомпетентности вторичной языковой личности обучающихся», представлен констатирующий эксперимент, цель которого состояла в выявлении исходного состояния медиакомпетентности вторичной языковой личности обучающихся для установления необходимости внедрения выявленных педагогических условий.
Диагностика уровня сформированности медиакомпетентности вторичной языковой личности обучающихся осуществлялась с помощью таких методов как: тестирование, анкетирование, наблюдение, беседа, опрос, дискуссия, презентация творческих работ, эссе, метод экспертных оценок. Диагностика
проходила в традиционной и опосредованной формах, в том числе через созданный нами вебсайт (http://media-area.ucoz.com). Для получения наиболее объективного результата большинство диагностических процедур были проведены в ходе включения обучающихся в активную медиа деятельность, стимулирующую проявление ими искомой характеристики.
Проведённый констатирующий эксперимент показал, что:
а) в образовательном процессе вуза отсутствует комплекс необходимых и достаточных для формирования медиакомпетентности вторичной языковой личности педагогических условий. Результаты анкетирования показали слабую реализацию педагогических условий формирования медиакомпетентности вторичной языковой личности обучающихся. Полученные данные сопоставлялись с итогами бесед и наблюдений. Если условия 2, 4 частично проявлялись, студенты привлекались к медиаобразовательной деятельности, применялся ряд медиа средств в образовательном процессе, но они были направлены лишь на повышение наглядности и интереса обучающихся к занятию, а формирование медиакомпетентности вторичной языковой личности не предусматривалось. Выделенные условия 1, 3, 5, 6 полностью отсутствовали;
б) в большинстве случаев студенты характеризовались низким уровнем сформированности медиакомпетентности вторичной языковой личности (см. таблицу 3).
Таблица 3
Результаты диагностики исходного уровня сформированности медиа-
компетентности вторичной языковой личности
Г руппа Уровень сформированности медиакомпетентности вторичной языковой личности(%)
Начальный Средний Продвинутый
Кол-во чел. % Кол-во чел. % Кол-во чел. %
ЭГ 19 47.5 14 35 7 17.5
КГ 21 52.5 11 27.5 8 20
Второй параграф исследования, «Внедрение педагогических условий формирования медиакомпетентности вторичной языковой личности обучающихся», посвящён описанию формирующего эксперимента, который состоял в создании педагогических условий формирования искомой характеристики. Задача данного этапа исследования состояла в проверке общей гипотезы исследования, а именно в подтверждении того, что при наличии и соблюдении всех выявленных педагогических условий, в совокупности составляющих медиаобразовательную среду обучения, можно обеспечить формирование медиакомпетентности вторичной языковой личности обучающихся. Оценив возможности каждой из форм обучения с точки зрения внедрения результатов исследования, мы пришли к выводу о наибольшей эффективности дисциплины «Практический курс иностранного языка», так как в рамках изучения данной обязательной для всех обучающихся дисциплины, открывается
возможность формирования медиакомпетентности вторичной языковой личности.
В ходе формирующего эксперимента, занятия в ЭГ были организованы в соответствии с выявленными условиями, в КГ занятия осуществлялись традиционно. С целью создания контентных условий мы дополнили и конкретизировали содержание базовой рабочей программы выбранной дисциплины медиаобразовательным компонентом. В результате была получена скорректированная программа, предусматривающая регулярное и педагогически обоснованное применение медиа в образовательном процессе. Создание контентных условий осуществлялось с помощью внедрения организационных. Перед нами стояла задача вовлечь обучающихся в активную медиа деятельность в процессе обучения в соответствии с их индивидуальным уровнем медиакомпетентности, выявленным в ходе педагогического мониторинга. Для решения этой задачи нами был создан вебсайт, позволяющий применять различные виды интерактивной иноязычной коммуникация (форум, блог, телемост, пресс-конференции и др.) и вовлекать обучающихся в единое мировое информационное пространство. Мы побуждали их к критическому анализу фактов, интерпретации медиаобраза персонажей, определению собственной позиции относительно рассматриваемой проблемы и др. В ходе аналитической деятельности студенты повышали медиакомпетентность, учились неординарно мыслить, высказывать свою точку зрения, отстаивать свою позицию на изучаемом языке. Разработка собственного сайта способствовала вовлечению обучающихся в активную медиа деятельность и систематической диагностике уровней сформированности медиакомпетентности вторичной языковой личности обучающихся преподавателем и обучающимися на всех этапах её становления, их корректированию в направлении совершенствования.
Организация мотивационных условий состояла в формировании готовности обучающихся и педагогов к участию в медиатизированной межъязыковой и межкультурной коммуникации. Результаты анкетирования педагогов свидетельствовали об их высокой степени желания использовать медиа в образовательном процессе. В то же время выяснилось, что некоторые преподаватели кафедры не видели разницы между медиаобразованием и использованием информационных технологий в учебном процессе. С целью привлечения коллег к процессу формирования медиакомпетентности вторичной языковой личности, для объединения усилий всего педагогического коллектива по обновлению содержания образования были проведены тренинги, мастер-классы, обзорные лекции, посвящённые вопросам медиаобразования и направленные на повышение медиакомпетентности педагогов. Данные меры позволили нам актуализировать проблему формирования медиакомпетентности вторичной языковой личности обучающихся и повысить общий уровень медиакомпетентности преподавателей, и создать ранее выявленное условие. Свидетельством сказанного являются результаты, полученные в ходе приме-
нения методов диагностики педагогических условий формирования медиакомпетентности вторичной языковой личности (см. ниже).
Мотивация студентов повышалась за счёт вовлечения их в единое мировое информационное пространство, широкого применения медиа на занятиях, разнообразия форм обучения, предполагавших выполнение таких заданий как: фоторепортаж, выпуск газетного номера, съемка короткометражного видео и т.д. Средствами медиа мы организовывали аутентичную опосредованную коммуникацию через виртуальные путешествия в страну изучаемого языка, осмотр достопримечательностей, изучение реалий, традиций, культуры государства, занятий-телемостов. После проведения таких видео занятий мы отметили возросшую мотивацию обучающихся к овладению средствами медиа коммуникации.
Важная роль в формировании медиакомпетентности вторичной языковой личности обучающихся отводилась процессам самосовершенствования и самопознания. С этой целью была разработана серия практических заданий и самостоятельных работ, при проведении которых применялись следующие методы и приемы: диагностика, самодиагностика, самоанализ, игровые упражнения, творческие задачи. Для расширения представлений обучающихся о себе, как о медиакомпетентности вторичной языковой личности, мы использовали метод языкового web-портфолио, который является средством неформального оценивания достижений обучающихся по предмету, стимулом к самосовершенствованию в межкультурной коммуникации на межличностном и медиатизированном уровнях.
В третьем параграфе исследования, «Анализ результатов опытноэкспериментальной работы по проверке педагогических условий формирования медиакомпетентности вторичной языковой личности», обобщались результаты организации педагогических условий и динамика формирования компонентов искомой характеристики.
Проверка эффективности разработанных педагогических условий проводилась в течение двух лет: предварительное исследование на выявление компонентов медиакомпетентности вторичной языковой личности было проведено в 2006-2007 учебном году, формирующий эксперимент был организован в 2007-2008 учебном году. На каждом этапе опытно-экспериментальной работы нами решались определённые задачи. По мере прохождения обучающимися ЭГ и КГ программы курса, нами проводились диагностические срезы, которые позволяли отслеживать процесс создания условий формирования искомой характеристики личности и динамику изменений обучающихся в отношении проявления ими медиакомпетентности вторичной языковой личности. Оценка результатов данного исследования проводилась на основе разработанных показателях и критериях (см. таблица 2).
Для оценки статистической значимости полученных результатов мы выбрали методику математического подсчета результатов: определялись выборочное среднее арифметическое значение (х), ошибка среднего арифметического ^), достоверность различий по критерию Стьюдента, другие необхо-
димые для статистического анализа переменные. Достоверность полученных коэффициентов проверялась по стандартным статистическим таблицам, были выбраны три уровня значимости ф<0,05; р<0,01; р<0,001). Полученные данные были подвергнуты компьютерной обработке. Результаты исследования обобщены в таблицах, представлены в виде графиков и диаграмм.
Анализ и обобщение полученных данных позволили сделать вывод что, создание необходимых и достаточных педагогических условий, направленных на организацию медиаобразовательной среды обучения в образовательном процессе с целью формирования медиакомпетентности вторичной языковой личности, ведет к положительной динамике формирования исследуемой характеристики. Для студентов ЭГ характерны более высокие показатели медикомпетентности вторичной языковой личности. Итоговая диагностика свидетельствует об увеличении количества обучающихся с положительной динамикой формирования всех компонентов искомой характеристики. Незначительное количество обучающихся с начальным уровнем сформиро-ванности медиакомпетентности вторичной языковой личности, возросшее число с продвинутым уровнем доказывает эффективность предложенных педагогических условий (см. таблицу 4).
Таблица 4
Результаты итоговой диагностики уровня сформированности медиа-
компетентности вторичной языковой личности
Г руппа Уровень сформированности медиакомпетентности вторичной языковой личности (%)
Начальный Средний Продвинутый
Кол-во чел. % Кол-во чел. % Кол-во чел. %
ЭГ 2 5 7 17.5 31 77.5
КГ 11 27.5 20 50 9 22.5
Отметим значительные изменения, произошедшие в области отношения студентов. В ЭГ и КГ наблюдался увеличение мотивов, лежащих в основе медиакомпетентности вторичной языковой личности. Достоверность различий по ^критерию Стьюдента между исходным и итоговым срезами в ЭГ составила 31,5 (<0,001), в КГ- 14,8 (<0,001).
Низкие показатели у участников эксперимента КГ получены по когнитивному показателю. Большие затруднения вызвали вопросы по истории медиаобразования. В целом для КГ характерно незнание языка медиа, медиа технологий, закономерностей функционирования СМИ. Неизменным показателем в КГ стал действенно-операционный. Низкий результат объясняется невысокой степенью вовлечения обучающихся в медиа деятельность. У студентов КГ вызывает затруднения анализ позиции героев, интерпретация идеи автора медиатекста, выстраивание логичных суждений, противостояние ма-нипулятивному влиянию и др. В то же время средний результат их знаний в области медиаобразования увеличился. В этом отношении необходимо отметить устойчивость положительной динамики по всем показателям как в ЭГ,
так и в КГ. При этом выявлено, что достоверность различий по ^критерию Стьюдента между исходным и итоговым срезами в ЭГ выражена более значительно - 35,3 (<0,001), чем в КГ - 13,1 (<0,001).
Таким образом, опытное обучение подтвердило выдвинутую гипотезу о возможности формирования медиакомпетентности вторичной языковой личности обучающихся при наличии и соблюдении всех выявленных педагогических условий, в совокупности составляющих медиаобразовательную среду обучения.
В заключении диссертации изложены теоретические и экспериментальные результаты исследования и сформулированы выводы:
1. Проведенный теоретический анализ позволяет рассматривать медиакомпетентность как базовую структурную составляющую вторичной языковой личности, состоящей из когнитивного, деятельностно-операционного, мотивационного компонентов.
2. Медиакомпетентность вторичной языковой личности представляет собой интегративную, стратегическую характеристику личности, состоящую из совокупности специальных готовностей и способностей, позволяющих личности взаимодействовать в едином мировом информационном пространстве, осуществлять межъязыковую и межкультурную коммуникацию на медиати-зированном, опосредованном современными медиа, уровне.
3. Выявленные педагогические условия: контентные, организационные, мотивационные способствуют успешному формированию медиакомпетентности вторичной языковой личности
4. Целенаправленное формирование всех компонентов медиакомпетентности вторичной языковой личности стимулирует познавательную самостоятельность и творческую активность обучающихся в едином мировом информационном пространстве.
