CC BY
388
Отечественная история
В.Ю. Захаров, А.Н. Иванова
Всеобщее начальное образование в Российской империи в XIX - начале ХХ вв.: причины неудачи реформы
В статье рассматривается вопрос о создании системы начального народного образования в России в XIX - начале XX вв. В центре внимания находится проблема введения в стране всеобщего начального образования как необходимого элемента перехода от аграрного общества к индустриальному, а также модернизации, начавшейся в стране на рубеже XIX-XX вв. и охватившей большинство сфер общественной жизни. Авторы на основе обширного фактического материала анализируют основные попытки введения системы всеобщего начального образования на протяжении XIX - начала XX вв. и предлагают свое видение причин, по которым она так и не была введена в дореволюционной России.
Ключевые слова: всеобщее начальное образование, дореволюционная Россия, история России XIX - начала XX вв., реформа народного образования, земские народные школы, православная церковь и начальное образование.
Образование является одним из наиболее важных социальных институтов человеческого общества и одним из главных условий его нормального функционирования. Именно через систему образования осуществляется процесс социализации любого индивида и его превращение в личность. Кроме того, образование с момента появления в качестве особого социального института выполняло и выполняет функцию одного из главных «социальных лифтов», обеспечивая социальную мобильность в обществе и являясь главным условием при перемещении личности из одного социального слоя в другой в направлении повышения ее социального статуса.
о
к
и
го
ф
к
О
отношении стран были вынуждены идти, что называется, в ногу со временем и постепенно вводить систему всеобщего начального образования. Процесс этот оказался растянутым во времени, но в целом охватил период рубежа ХУШ—Х1Х вв. К осуществлению этой цели европейские государства шли разными путями. Где-то организация и финансирование системы всеобщего начального образования были возложены на органы местного самоуправления (Великобритания), где-то она с самого начала создавалась и функционировала под жестким государственным контролем (Пруссия, Австрия), где-то использовался смешанный принцип (Франция). Многое зависело и от субъективного фактора -степени осознания монархами тех или иных государств необходимости решения этой задачи. Но в любом случае в ведущих европейских государствах система всеобщего начального образования вполне успешно функционировала уже в начале XIX в., а грамотным было более 50% населения. В России же, несмотря на неоднократные попытки ввести всеобщее начальное образование, оно так и не было введено вплоть до 1917 г. Почему же так произошло? Целью настоящей статьи как раз и является обобщающий анализ обширного фактического материала по введению системы всеобщего начального обучения в Российской империи и выявление причин неудачи этих попыток.
Впервые проблему почти поголовной неграмотности населения начали решать еще в XVIII в., сначала в период правления Петра I, а затем при Екатерине II. Однако различные типы военных школ, созданные при Петре I, и городские народные училища в уездных и губернских городах, созданные при Екатерине II по специальному «Уставу народных училищ Российской империи» 1786 г. [18] никак не затронули крестьянское население страны, которое почти полностью оставалось неграмотным.
Первые же по-настоящему серьезные реформы в этом направлении были проведены в начале правления Александра I. Новый император, находясь под сильным влиянием идей Просвещения, привитых ему его главным учителем, швейцарским просветителем и общественным деятелем Ф.Ц. Лагарпом, считал реформы в сфере образования важнейшим и необходимым условием для проведения преобразований в других
Роль образования и важность его получения особенно увеличились при переходе от аграрной экономики к индустриальной. Внедрение машинной техники привело к повышению требований к знаниям и умениям работников. По сути, сама эпоха предъявляла требование массового овладения грамотностью. К тому же к этому подталкивала и наиболее влиятельная идеология того времени - философия Просвещения. В результате правящие режимы наиболее развитых в экономическом
■О -О ™
сферах общественной жизни. Об этом же не раз говорилось на заседани- ^ 5 ^к
'О
ях Негласного Комитета. Об особой важности этого вопроса для Алек- ^ § 2 сандра I и его «молодых друзей» свидетельствует и то, что во время 'о з ° проведения министерской реформы 1802 г. среди прочих министерств ё§ ^ было создано специальное Министерство народного просвещения. Оно ^ и возглавило дальнейшую разработку реформы в сфере образования, ^ взяв за основу, прежде всего, опыт Франции, где с 1801 г. действовала о система учебных округов, возглавляемых университетами, с подчиненностью школ низшего уровня школам высшего уровня и с преемственностью учебных программ. Согласно «Предварительным правилам народного просвещения» 1803 г., а затем «Уставу учебных заведений, подведомственных университетам» 1804 г., было создано шесть учебных округов и единая четырехуровневая система образования: низший уровень - приходское училище с однолетним сроком обучения, второй уровень - уездные училища (с 2-3-летним сроком обучения, третий уровень - губернская гимназия (с семилетним сроком обучения), и, наконец, высший уровень - университет [20].
Новая система образования была унифицированной и основывалась на принципах всесословности, общедоступности, бесплатности (предполагалось, что обучение будет осуществляться за государственный счет на всех уровнях, кроме университетов) и, главное, преемственности учебных программ, что предполагало отсутствие изолированности каждого уровня друг от друга и возможность прохождение всех уровней системы образования талантливыми представителями социальных низов. При этом вводилась строгая подотчетность звеньев народного образования: приходские училища подчинялись смотрителю уездного училища, уездные училища - директору гимназии, гимназии - ректору университета, университет - попечителю учебного округа, назначаемому министром народного просвещения [3, с. 30-31].
К системе начального образования относились первые два уровня. Приходские училища предназначались, прежде всего, для детей крестьян, включая и крепостных, и открывались по одному на церковный приход в основном в сельской местности. Причем в программу обучения входили не только чтение, письмо, арифметика и Закон Божий, но и чтение некоторых разделов из специально подготовленной книги «О должностях человека и гражданина», не носившей религиозного характера. Тем самым уже на первой ступени обучения вводились элементы светского образования. Еще больше эта тенденция проявлялась на уровне уездных училищ, которые открывались в уездных и губернских городах. При этом уже существовавшие малые народные училища по Уставу 1786 г. преобразовывались в уездные [7, с. 97-99].
а. В них принимались дети горожан и продолжали обучение крестьянские и дети, окончившие приходские училища. Первоначально обучение было к рассчитано на 2 года, но затем был добавлен еще один год для тех, кто I поступал сразу в уездное училище, минуя приходское. Содержание образования представляло собой продолжение изучения Закона Божье-^ го, книги «О должностях человека и гражданина», арифметики, добав-^ лялись основы всеобщей и русской истории, географии, геометрии, физики, естественной истории, сведений о хозяйстве родного края и его промышленности, рисование. Как видим, и здесь преобладали предметы светского содержания.
Кроме того, в дополнение к данной системе при личном участии Александра I с 1814 г. в России стали создаваться ланкастерские школы взаимного обучения, предоставлявшие возможность быстро и, главное, недорого обучить грамоте низшие слои населения. К 1820 г. было создано более 200 таких школ, прежде всего в армии для обучения грамоте солдат [12]. Но после начала новой революционной волны в Европе и «Семёновской истории» 1820 г. курс на создание ланкастерских школ был свернут [11, с. 18-34].
С нашей точки зрения, унифицированная система образования, которую предполагалось создать по Уставу 1804 г., была по-настоящему прогрессивной, новаторской и при благоприятных обстоятельствах могла дать очень хорошие результаты и стать настоящим прорывом в будущее. Она ничем не уступала лучшим европейским образцам и имела значительный резерв для дальнейшего развития и, прежде всего, решения главной проблемы - повышения уровня грамотности населения, особенно низших сословий. Но, к сожалению, она не была реализована даже наполовину, во многом из-за отсутствия тех самых благоприятных обстоятельств, о которых мы говорили выше. Во-первых, для успешной реализации этого проекта было необходимо хотя бы одно спокойное десятилетие, когда можно было бы сосредоточиться на проведении внутренних преобразований. Но в том-то и дело, что в начале XIX в. такой возможности не было. С 1804 г. страна возобновила ведение активной внешней политики, постоянно участвовала в коалиционных войнах, что потребовало резкого увеличения военных расходов, что привело к нехватке бюджетных средств на финансирование программ невоенного характера, в том числе и в сфере образования. Особенно эта проблема обострилась после Отечественной войны 1812 г., когда пришлось выделять значительные средства еще и на восстановление разрушенных войной районов страны. В результате пришлось отказаться от идеи бесплатности обучения, и в 1819 г. была введена плата за обучение вначале в гимназиях, а затем в уездных и приходских училищах.
■О -О ™
Во-вторых, для нормального развития начального образования явно к 5 ^к не хватало квалифицированных учителей, особенно в уездных учили- ^ § 2 щах, где зачастую работало всего по два учителя, что естественно ска- 'о з ° зывалось на уровне даваемых знаний. ё§ ^
Наконец, в-третьих, помимо объективных факторов, определенную ^ роль сыграл и субъективный фактор, в частности, изменение миро- ^ воззрения самого императора, который с 1820 г. в силу ряда причин о постепенно отошел от либеральных принципов начала царствования и все больше склонялся в сторону консерватизма. В результате с 1819-1820 гг. в учебных программах всех уровней было резко увеличено количество часов на преподавание религиозных предметов, запрещено преподавание естествознания.
В целом же в результате проведенных реформ уровень грамотности населения несколько повысился (примерно до 12-15% населения), хотя и значительно уступал показателям большинства европейских государств.
С приходом к власти Николая I, настроенного крайне консервативно, поступательное развитие системы начального образования было прервано, победили принципы строгой сословности и платности обучения, преобладания охранительно-религиозных начал, впрочем, уже наметившихся в последние годы правления Александра I. В новом «Уставе о начальных и средних школах», принятом в 1828 г. по инициативе министра народного просвещения гр. К.А. Ливена, подтверждалась четырехуровневая система образования, но провозглашался принцип строгой сословности («каждому сословию свой уровень образования») [19]. В соответствии с этим приходские училища теперь предназначались только для детей крестьян, уездные училища - для детей купцов, ремесленников и прочих «городских обывателей», гимназии - для детей дворян и чиновников. Кроме того, ликвидировался принцип преемственности между уровнями системы образования. Приходские и уездные училища превращались в тупиковые учебные учреждения. По их окончании не предполагалось дальнейшее продолжение образования соответственно в уездных училищах и гимназиях. Тем самым доступ даже самых талантливых представителей непривилегированных сословий в гимназии, и тем более в университеты, был фактически закрыт [6, с. 59-60]. Единственный светлый момент на общем мрачном фоне заключался в том, что при уездных училищах разрешалось открывать дополнительные курсы для желающих продолжить обучение и получить какую-нибудь профессию.
При этом церковноприходские школы были подчинены Синоду. Тем самым был нарушен принцип единообразия системы начального образования.
а. В программах обучения в начальных училищах произошел полный и отказ от принципов светского образования. В приходских училищах к больше половины часов теперь выделялось на преподавание Закона I Божьего, а в уездных училищах отменялось преподавание естествоз-¡2 нания и физики. Направленность подобного подхода вполне понятна. ^ Николаевский режим делал ставку на воспитание законопослушного ^ богобоязненного подданного, беспрекословно и без лишних рассуждений и «умствований» исполняющего любые предписания власти, а главное, знающего «свое место» [7, с. 87-94].
Однако эти меры вкупе с окончательным введением платы, пусть и небольшой, за обучение привели к удручающим результатам. Количество крестьян и горожан, желающих отдавать своих детей в школу, постоянно уменьшалось. В результате к моменту отмены крепостного права крестьянское население и горожане низших разрядов оставались почти поголовно неграмотными. Единственным прогрессивным мероприятием николаевского царствования в сфере образования, на наш взгляд, можно считать создание школ грамотности для государственных крестьян во время проведения реформы положения государственных крестьян гр. П.Д. Киселёва в 1837-1842 гг. Эти школы должны были существовать в основном за счет общественных сборов с самих крестьян и подчинялись Ученому комитету министерства государственных иму-ществ. По сути, государство пыталось переложить расходы по финансированию начальных школ на самих государственных крестьян. Срок обучения составлял 1-2 года, учителями чаще всего было духовенство местной церкви или отставные солдаты. В этом смысле они напоминали церковноприходские школы. Но было и отличие. Помимо обучения крестьянских детей грамоте данные школы должны были готовить писарей и счетных работников для учреждений, которые управляли крестьянами. К 1858 г. было создано 2975 таких школ [Там же, с. 103]. И хотя уровень преподавания явно оставлял желать лучшего, школы грамотности оказались жизнеспособными и просуществовали в некоторых районах вплоть до начала XX в. Но, с другой стороны, создание «школ грамотности» означало явный отход от принципа единообразия в построении системы начального обучения.
Положение с начальным образованием изменилось в лучшую сторону после прихода к власти Александра II в период проведения так называемых «великих реформ». Особенностью реформы начального образования была ее тесная связь с земской реформой. Обе реформы проводились фактически одновременно. В 1864 г. было утверждено «Положение о начальных народных училищах» [14], согласно которому вновь восстанавливался (во всяком случае, на бумаге) бессословный характер
С^о -О ^
обучения, а все существовавшие на тот момент начальные городские к у ^
^ л
и сельские школы всех ведомств, содержавшиеся за счет казны, обществ ^ § 2 и частных лиц, подчинялись Министерству народного просвещения. 'о з ° Однако церковноприходские школы остались в ведении Священного ё§ ¡ь Синода. Тем самым унифицированная, единая для всей страны систе- I Щ ма народного образования, предполагавшаяся по Уставу 1804 г., так ^ и не была восстановлена. Данное решение, к сожалению, имело нега- о тивные последствия и в будущем всячески препятствовало созданию по-настоящему единой системы начального образования.
Самое же важное заключалось в том, что согласно Положению 1864 г. создавался новый тип начальных школ - земские школы, подчинявшиеся Министерству народного просвещения, но финансировавшиеся в основном за счет земств. В качестве образца был использован пример Англии и, особенно, Франции, где по т.н. «закону Гизо» с 1833 г. каждый муниципалитет был обязан открывать и содержать начальную школу. В России такое право получили уездные земства. Довольно быстро земские школы приобрели популярность среди крестьян из-за более квалифицированного преподавательского состава (земства имели возможность платить учителям больше, чем в других типах начальных школ) и расширенного списка изучаемых предметов с упором на развитие прикладных знаний и навыков (организация различных дополнительных курсов земледельческой или ремесленной направленности, создание при школах приусадебных участков, питомников, пчельников и т.д.). В результате к концу 1870-х гг. земские школы постепенно и в количественном, и в качественном отношении вышли на первое место среди всех типов начальных школ [1; 7, с. 100-102].
Казалось бы, представилась прекрасная возможность наконец-то создать единую унифицированную систему начального образования на основе земских школ. Тем более государство могло существенно сэкономить, переложив финансирование школ на органы местного самоуправления. Однако этого не произошло.
По нашему мнению, опять сыграл свою роль субъективный фактор, в данном случае изменение мировоззрения у правящего монарха. Система взглядов Александра II эволюционировала в том же направлении, то и у его дяди Александра I - от умеренного либерализма к консерватизму. Сыграла свою роль и сложная внутриполитическая обстановка, прежде всего рост радикально оппозиционного народнического движения. В результате к середине 1870-х гг. сворачивается проведение большинства реформ, включая и реформы в сфере образования. Переход правительства к консервативной политике получил отражение в новом Положении о начальных народных училищах, принятом в 1874 г. [15]
а. и просуществовавшем с небольшими изменениями до 1917 г. Фактиче-Ь ски в завуалированной форме был восстановлен принцип сословности к начального образования. Проявилось это в, казалось бы, прогрессив-I ном мероприятии - создании нового типа начальных школ - двухклассных народных училищ с пятилетним сроком обучения. Первым клас-^ сом считались первые три года обучения, соответствовавшие полному ^ курсу обычного народного училища. Четвертый и пятый годы были вторым классом обучения. В нем продолжали преподавать русский язык, основы арифметики (в т.ч. простые дроби, проценты и прогрессию), геометрию, основы естествознания, физики, географии и отечественной истории.
Однако двухклассные народные училища становились тупиковыми учебными заведениями, не дававшими возможность продолжить обучение в гимназиях из-за отсутствия преемственности учебных программ. То же самое касалось двухклассных городских училищ с 6-летним сроком обучения, в которые были преобразованы почти все уездные училища, созданные по Уставу 1828 г. (в них в дополнение к списку предметов училищ с 5-летним сроком обучения изучались черчение, рисование и пение). Тем самым выпускники этих школ не могли без специальной дополнительной подготовки поступить в гимназии. Фактически это означало возврат к николаевским временам строгой сословности в обучении. Кроме того, Положение 1874 г., усилив контроль со стороны Министерства народного просвещения за низовым уровнем образования через инспекторов дирекции народных училищ, одновременно окончательно запутало ситуацию с созданием единообразной системы начального образования. Признавалось существование как минимум пяти типов начальных школ. К уже упоминавшимся добавились так называемые министерские или «образцовые» школы, которые начали создаваться с 1869 г. в основном для неземских губерний и финансировавшиеся за счет министерства народного просвещения [2, с. 455-456]. В этих условиях ни о какой системности и единообразии говорить не приходилось.
Положение с начальным образованием еще более ухудшилось после убийства Александра II народовольцами и прихода к власти Александра III, настроенного крайне консервативно. Новый император находился под сильным влиянием обер-прокурора Синода К.П. Победоносцева, ярого консерватора по убеждениям. Случившееся трагическое событие было оценено как прямое следствие излишне либеральных реформ Александра II, распространения «дурных вкусов» и «крамолы» через выходцев из низших слоев общества, в том числе и через систему образования, отход от православных традиций. Естественно, Победоносцев
О-в ™
защищал и интересы собственного ведомства, опасавшегося потери ^ у ^ влияния на население, особенно на подрастающее поколение со всеми ^ § 2 вытекающими негативными последствиями, в том числе финансовыми. з °
В результате, исходя из общей охранительной направленности вну- ё§ ¡ь тренней политики, был взят курс на усиление влияния православной i Щ церкви на систему образования, особенно начального. Наметившаяся ^ тенденция перехода к светскому образованию была прервана. Прояви- о лось это в увеличении государственного финансирования церковноприходских школ в ущерб остальным типам начальных школ, увеличении количества часов на изучение Закона Божьего, ужесточении контроля за деятельностью учителей, прежде всего, в земских школах, предъявлении более жестких требований к открытию новых земских школ. В результате, за годы правления Александра III было открыто почти в 3 раза меньше земских школ, чем за предыдущие 10 лет [7, с. 108]. Была окончательно законсервирована многотипность и разнородность системы начальных школ.
Подобные тенденции, которые вряд ли можно назвать позитивными, продолжали развиваться и при следующем императоре Николае II, находившимся, как и его отец, под сильным влиянием Победоносцева. Государственное финансирование церковно-приходских школ было еще более увеличено. Так, если в 1896 г. на содержание церковноприходских школ из бюджета было выделено 3,454 млн руб., то в 1900 г. уже 6,813 млн рублей. Для сравнения: на содержание всех типов школ, подведомственных Министерству народного просвещения, в 1896 г. было выделено 1,569 млн руб., а в 1900 г. - 3,012 млн руб. [23, с. 101-102]. Как видим, на содержание школ духовного ведомства государство тратило в 2 раза больше, чем на министерские школы. В результате это привело к быстрому росту численности церковноприходских школ и их конкуренции (во всяком случае, по количеству) с земскими школами. Кроме того, в «Примерных программах предметов, преподаваемых в начальных народных училищах», принятых Министерством народного просвещения в 1897 г., главной задачей провозглашалось религиозное воспитание детей [21, с. 91].
В это же время, чтобы придать популярность своим школам среди крестьян, духовное ведомство начинает открывать по образцу земских и министерских школ не только одноклассные, но и двухклассные школы с 4-летним сроком обучением. Одновременно правительство отклоняло земские проекты по расширению школьной сети в губерниях, а по закону от 1 июня 1900 г. были значительно ограничены права земств в расходовании средств на народное образование, на эти цели разрешалось выделять не более 3% бюджетных средств в год [4, с. 116].
а. Подобная политика в сфере народного образования продолжалась
и вплоть до революции 1905-1907 гг.
к Тем не менее, усилия правительства не смогли преодолеть наметив-
I шуюся новую тенденцию. Как показывают данные статистики, несмо-
ш
тря на активное насаждение правительством церковноприходских школ, ^ если у крестьян была возможность выбора, они предпочитали отдавать ^ своих детей в земские школы, обучение в которых было более светским и имело большую практическую направленность. В частности, во многих земских школах обучали основам некоторых ремесел, домоводству, основам агротехники и т.д. Так, статистические данные по трем губерниям Центрально-промышленного района показывают, что в начале XX в. в министерских и земских школах Владимирской губернии обучалось 71,9% детей, в Московской - 81,5%, в Тверской - 64,8% детей. [5, с. 139-140]. И это при том, что количество церковноприходских школ увеличилось почти в 1,5 раза.
Результатом такой политики государства было снижение темпов роста грамотности населения. По данным переписи населения 1897 г. в целом по стране грамотность населения составляла всего лишь 21,1%, в т.ч. среди мужчин - 29,3%, среди женщин - 13,1%. Уровень грамотности городского населения был равен 45,3%, жителей сельской местности - всего 17,4% [1; 2, с. 456]. Для сравнения: в промышленно развитых государствах Европы и США уровень грамотности населения составлял от 70% до 95%. Такие показатели в России иначе, как позорными, не назовешь. Судя по всему, это понимали и наиболее дальновидные государственные деятели того времени. Так, во время деятельности правительств С.Ю. Витте и П.А. Столыпина вопрос о необходимости введения всеобщего начального образования несколько раз ставился на повестку дня [22]. Тем более, к этому подталкивало ускорение темпов индустриализации. Да и общий подъем гражданской активности общества также приходилось учитывать, особенно после событий революции 1905-1907 гг., продемонстрировавшей всю тщетность попыток правительства предотвратить распространение свободолюбивых идей среди крестьянства, сделав ставку на религиозное обучение в ущерб светскому.
К тому же на правительство осуществлялось довольно серьезное давление «снизу». К этому времени было создано несколько общественных организаций для содействия развитию образования в России и, прежде всего, Лига образования, объединившая наиболее активных общественных деятелей, таких как В.П. Вахтеров, Н.В. Чехов, Д.И. Шаховской, В.И. Чарнолуский, Г. А. Фальброк и др., предлагавших различные проекты введения единой системы начального образования для всей страны.
■О 2 rN
Общее для них заключалось в создании новой системы начального ™ 5 S
и z
образования на основе земских школ с финансированием на паритет- ^ § 2 ных началах, как со стороны государства в виде субсидий или беспро- о з ° центных кредитов, так и со стороны земств путем организации попечи- ё§ ¡ь тельств из частных лиц и представителей общественных организаций. i Щ В идеале планировалось добиться создания «трехверстной системы», ^ т.е. начальные школы должны были располагаться максимум в трех о верстах друг от друга, по меркам того времени - в «шаговой доступности» [5, с. 108-109]. Осуществлению задуманного благоприятствовала и изменившееся отношение в крестьянской среде к начальному обучению. Под влиянием все более распространявшегося отходничества и общего развития товарно - денежных отношений в деревне в начале XX в. значительно увеличилось количество крестьян, желавших отдать своих детей в школы, причем не только мальчиков, но и девочек. Однако в правительственных кругах по традиции настороженно относились к общественным инициативам «снизу», к тому же были опасения, что выделенные средства могут быть попросту разворованы.
Тем не менее, в 1907 г. по инициативе Тверского губернского земства, издавна отличавшегося повышенным уровнем гражданской активности, был проведен так называемый весьегонский эксперимент, который можно считать своеобразным «пилотным проектом». Суть эксперимента заключалась в выделении Весьегонскому уездному земству государственной субсидии под обязательство построить за год заранее оговоренное количество новых школ. Результат оказался вполне обнадеживающим: школы были построены, а государственные средства не разворованы [4, с. 117]. Успех этого эксперимента, видимо, стал одной из причин активизации деятельности правительства по вопросу создания единой системы начального образования, и в ноябре 1907 г. на рассмотрение III Государственной думы был наконец-то внесен законопроект «О введении всеобщего начального обучения в Российской империи». Однако проект был признан «сырым» и отправлен на доработку в специальную думскую комиссию под председательством Е.П. Ковалевского. Подготовка нового проекта затянулась, причем в 1908 г. в Думу было внесено еще два альтернативных проекта: проект министерской комиссии под руководством А.Н. Шварца и проект Лиги образования, предусматривавший увеличение государственных субсидий примерно в 2 раза и включение церковноприходских школ в общую систему светских земских школ. Введение всеобщего начального образования предполагалось осуществить к 1914-1915 гг. Однако резко против выступило руководство Синода, не желавшее терять контроль над системой образования, а, значит, и над умонастроениями подданных.
а. В результате противодействия духовного ведомства работа над новым и проектом затянулась на два года. Лишь в 1910 г. после длительных прост волочек новый сводный проект на основе министерского и комисси-I онного был обсужден и в 1911 г. принят III Государственной думой.
Однако Государственный Совет под давлением Синода высказался ^ против этого законопроекта, т.к. счел невозможным включить церков-^ ноприходские школы в единую школьную сеть и потребовал от Думы ежегодно отпускать на нужды этих школ по 1,5 млн руб. [8, с. 54-68]. В результате законопроект был отправлен на доработку, которая затянулась на неопределенное время.
Тем не менее, жизнь не стояла на месте, и, пока шла нескончаемая доработка и обсуждение этого проекта, был принят ряд важных решений. В частности, в 1909 г. Министерство народного просвещения освободило земства от обязанности выплачивать жалованье учителям земских школ, взяв эту обязанность на себя. Средства земств теперь шли только на строительство и содержание школ. Кроме того, не дожидаясь принятия соответствующего закона, правительство начало выделять земствам ежегодные трехпроцентные кредиты на строительство школ. Считалось, что при таком объеме финансирования через 10-15 лет школьная сеть позволит ввести всеобщее начальное обучение всех детей школьного возраста, т.к. школы будут располагаться не более 3 верст от селений [16, с. 6; 17, с. 4-5].
Результаты не замедлили сказаться. Так, если в Московской губернии в 1900 г. насчитывалось 953 народных училища, в которых обучалось 78 428 человек, то в 1915 г. таких училищ было уже 1314 с числом учащихся 94 624 человека. К ним следует добавить 495 церковноприходских школ с 26 812 учениками. Уровень грамотности в Московской губернии достиг 42% [2, с. 456-457; 17, с. 5]. Правда, в других нестоличных губерниях показатели были не столь радужными. Несомненно, тормозило процесс создания единой системы начального образования отсутствие соответствующего закона.
Последняя попытка создания системы всеобщего начального образования была предпринята уже после начала Первой мировой войны и связана с назначением в ноябре 1914 г. на пост министра народного просвещения либерально настроенного гр. П.Н. Игнатьева. Новый министр, не дожидаясь принятия соответствующего закона, по личной инициативе возобновил разработку реформы начального образования. Министерство разработало для многих уездов организационные и финансовые планы по введению всеобщего начального образования. К лету 1915 г. 414 уездных земства выразили желание реализовать эти планы [5, с. 119]. Однако деятельность Игнатьева вызвала недовольство
■О -О ™
консервативно настроенных придворных и клерикальных кругов, ™ 5 & в результате чего министр в конце 1915 г. был вынужден уйти в отстав- ^ § 2 ку. Других попыток больше не предпринималось, теперь уже по вполне 'о з ° объективным причинам. Шла тяжелая война, и было явно не до реформ ё§ ^ в сфере образования. В результате вплоть до падения монархии в Рос- ^ сийской империи так и не была введена система всеобщего начального ^ образования. о
Попробуем высказать свои соображения, почему так произошло. На наш взгляд, на первое место по степени важности следует поставить отсутствие политической воли и заинтересованности у представителей правящей элиты в решении этого вопроса. Складывается впечатление, что создание системы обязательного и всеобщего начального обучения явно не было приоритетным для правительственных кругов. Причем, когда было нужно, правительство демонстрировало и политическую волю, и настойчивость в достижении поставленной цели, что хорошо видно на примере разработки и проведения в жизнь Столыпинской аграрной реформы. В нашем же случае такой заинтересованности и настойчивости не было. Судя по всему, консервативно настроенная правящая элита считала, что повышение уровня грамотности населения неизбежно приведет к еще большему росту критических и оппозиционных настроений в крестьянской среде. Ведь было понятно, что человек, умеющий читать и писать, получит доступ к дополнительным источникам информации и, следовательно, получит возможность сравнивать, что может привести к росту критичности мышления и сомнениям в правильности правительственного курса.
Во-вторых, как уже отмечалось выше, в качестве тормозящего фактора при подготовке школьной реформы выступала Русская православная церковь, не заинтересованная в утрате влияния на подрастающее поколение. Высшие иерархи РПЦ постоянно оказывали давление на государственные структуры с целью не допустить создание единой светской системы начального образования на основе земских школ. Именно РПЦ сыграла главную роль в отклонении Государственным Советом в 1911 г. законопроекта о введении всеобщего начального обучения. Кроме того, духовное ведомство постоянно лоббировало свои интересы в высших правительственных структурах и добивалось повышения государственного финансирования церковноприходских школ за счет всех остальных.
В-третьих, все рассмотренные выше попытки создания системы начального образования не предполагали его обязательности для населения. Родители сами решали, вести им детей в школу или нет. В результате даже к 1914 г. в целом по России почти половина детей
а. в школу не ходила, особенно девочки. К тому же с началом периода сель-
Ь скохозяйственных работ родители забирали детей из школ для помощи
к по хозяйству. Процесс обучения прерывался, как следствие, до окончания
I 3-4-летнего срока обучения доходили чуть более четверти от поступив-
¡2 ших в школу детей. Могло ли быть по-другому? Конечно, могло. В каче-
^ стве примера можно привести Австрию. Современники могли сколько
Ф и
£ угодно смеяться над чрезмерной централизацией и заорганизованностью учебного процесса, например, что «в габсбургских школах в одну и ту же минуту дети заучивают одну и ту же строчку букваря» [10, с. 133-134]. Но факт остается фактом: во время проведения реформ Иосифа II в 1780-е гг. начальное обучение с самого начала было объявлено обязательным, и это дало хорошие результаты. Уже в начале XIX в. более половины населения Австрийской империи было грамотным [10, с. 134].
В России же, помимо отсутствия обязательности начального обучения, были и дополнительные объективные причины, тормозившие процесс создания системы всеобщего начального образования. Это и огромные расстояния, и бедность значительной части крестьян, не позволявшая нести дополнительные расходы при отправке детей в школу, и низкий уровень общей культуры, что вело к непониманию необходимости получения образования.
К этим проблемам добавился и субъективный фактор. К сожалению, в России в рассматриваемый период не нашлось своего Иосифа II, способного осознать потребности государства и дух времени, опережать уровень общественного развития и вовремя проводить необходимые реформы. К тому же даже у тех российских монархов, которые максимально соответствовали требованиям эпохи (Александр I и Александр II), менялось мировоззрение, что крайне влияло на проведение реформ в целом и реформ в сфере образования в частности.
Наконец, сказалась общая нехватка финансовых средств, усугубленная начавшейся Первой мировой войной. Как было показано выше, финансирование школьной реформы планировалось на паритетных началах, за счет не только государственных дотаций, но и увеличения отчислений со стороны земств и мирских обществ. Однако финансовые возможности большинства земств и крестьянских общин были ограничены, а государственные дотации на проведение реформы с началом Первой мировой войны фактически прекратились.
В результате система государственного всеобщего обязательного начального образования до революции 1917 г. так и не была введена. Сделали это только большевики в 1920-е гг., продемонстрировав и политическую волю, и настойчивость в достижении цели, заодно показав, что нерешаемых задач не бывает.
Библиографический список
■О -о ^
т ^ о:
к и 2 и з ^ 2 2
1. Богданов И.М. Грамотность и образование в дореволюционной России о о
и СССР (историко-статистические очерки). М., 1964. ы
2. Ватник Н.С. Просвещение // Подмосковье из века в век / Отв. ред. ^ Е Н.С. Ватник, В.И. Захаров. М., 2006. С. 443-464. ^ "
3. Вишленкова Е.А., Смыков Ю.И. История России. XIX в. Казань, 2003. >!
4. Иванова А.Н. Соотношение светских и религиозных начал при разработке о проекта введения всеобщего начального образования в России на рубеже ^ XIX - XX вв. // Вестник МГОУ. Серия «История и политические науки». 2014. № 3. С. 115-119.
5. Иванова А.Н. Социокультурные изменения в российской деревне в 1861-1914 гг. на примере Центрально-промышленного района. М., 2018.
6. Ляшенко Л.М. Николай I. Случайный император. М., 2013.
7. Мазалова М.А., Уракова Т.В. История педагогики и образования. М., 2006.
8. Малиновский Н.П. Законопроект о введении всеобщего обучения в обсуждении Государственного Совета // Русская школа. 1912. № 2. Отд. III. С. 54-68.
9. Милюков П.Н. Очерки по истории русской культуры: Церковь и школа (вера, творчество, образование). СПб., 1899.
10. Митрофанов П.П. История Австрии с древнейших времен до 1792 г. Репринтное изд. М., 2003.
11. Орлов А. А. «Школы для всех». Ланкастерская система обучения в России в первой четверти XIX века (1814-1826 гг.). М., 2014.
12. Орлов. А.А. Ланкастерские школы в России в начале XIX в. // Вестник Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова. Серия «Педагогика и психология». 2013. № 1. С. 11-20.
13. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. XVIII -первая половина XIX в. М., 1973.
14. Положение о начальных народных училищах 1864 г. // Полное Собрание Законов Российской империи. Собр. II. СПб., 1867. Т. XXXIX. № 41068. С. 614-617.
15. Положение о начальных народных училищах 1874 г. // Полное Собрание Законов Российской империи. Собр. II. Отделение 1. СПб., 1877. Т. XLIX. № 53574. С. 836-840.
16. Статистический обзор народного образования в Московской губернии за 1910-1911 уч. год. М., 1912.
17. Статистический обзор народного образования в Московской губернии за 1913-1914 уч. год. М., 1915.
18. Устав народных училищ Российской империи 1786 г. // Полное Собрание Законов Российской империи. Собр. I. СПб., 1830. Т. XXII. № 16421. С. 641-662.
19. Устав о начальных и средних школах 1828 г. // Полное Собрание Законов Российской империи. Собр. II. СПб., 1830. Т. III. № 2502. С. 1097-1127.
20. Устав учебных заведений, подведомственных университетам 1804 г. // Полное Собрание Законов Российской империи. Собр. I. СПб., 1830. Т. XXVIII. № 21501. С. 626-644.
21. Фальборк Г., Чарнолуский В. Народное образование в России. СПб., 1900.
22. Чарнолуский В.И. К школьной реформе. М., 1908.
23. Чехов Н.В. Народное образование в России с 60-х гг. XIX в. М., 1912.
fx
о. Захаров Виталий Юрьевич - доктор исторических наук; профессор кафе-
ь- дры истории России Института истории и политики, Московский педагогиче-
^ ский государственный университет; профессор кафедры истории, Московский
I авиационный институт (национальный исследовательский университет) ш E-mail: vz1974@yandex.ru
и
Иванова Анна Николаевна - кандидат исторических наук; доцент кафедры q истории, МИРЭА - Российский технологический университет; доцент кафедры истории, Московский авиационный институт (национальный исследовательский университет)
E-mail: rusivanova@mail.ru
V. Zakharov, A. Ivanova
Universal elementary education in the Russian empire in XIX - beginning of XX centuries and reasons of the failure of the reform
This article is about the problem of reforming the system of elementary education in the Russian empire in XIX - beginning of XX centuries. The focus is on the problem of introducing universal primary education in the country as a necessary element of the transition from an agrarian society to an industrial one, as well as modernization that began in the country at the turn of the XIX-XX centuries and embraced most spheres of public life. The authors, on the basis of extensive factual material, analyze the main attempts to introduce the system of universal primary education during the XIX - early XX centuries and offer their vision of the reasons why it was never introduced in pre-revolutionary Russia.
Key words: the system of universal elementary education, prerevolutionary Russia, history of Russia in XIX - beginning of XX centuries, reform of peoples' education, municipal (zemsky) peoples' schools, Orthodox Church and elementary education.
Zakharov Vitaly Yu. - Dr. Hab. in History; professor at the Department of Russian History of Institute of History and Politics, Moscow Pedagogical State University; professor at the Department of History, Moscow Aviation Institute (National Research University)
Ivanova Anna N. - PhD in History; associate professor at the Department of History, MIREA - Russian Technological University; associate professor at the Department of History, Moscow Aviation Institute (National Research University)
