4. Иванова О.С. Метонимия как один из путей образо-. вания терминов (на материале текстильной лексики) / Словообразование и его место в курсе обучения иностран-ному языку. Вып. 1980.
5. Иофик Е Я. О некоторых направлениях в изучении словообразовательных гнезд слова / Словообразование и его место в курсе обучения иностранному языку. Вып. 1975.
Л. В. СМОЛЕНСКАЯ
Омский государственный институт сервиса
УДК 4И (Англ): 371
Расширение международных связей России и возникшие в связи с этим в обществе потребности в реальном общении привели к переориентации обучения иностранным языкам с освоения системы языка на развитие навыков и умений общения на изучаемом языке. Наиболее эффективным для этих целей оказался коммуникативный подход, позволяющий совместить обучение системе языка с обучением общению на данном языке. Недостатки в овладении обучаемым иностранным языком как средством общения следует, очевидно, отнести не на счет методики преподавания, а скорее, оправдать их тем, что вербальное общение, как и межличностное взаимодействие, пока не в полной мере изучены в общем плане (психологическом, психолингвистическом, лингвистическом) [1, с.211]. В условиях неязыкового вуза порой сохраняется недооценка коммуникативной функции языка, хотя обучение иностранному общению реализуется в практике интенсификации учебного процесса. В этом плане представляется целесообразным сопоставительный анализ традиционного подхода и новых разработок.
В современной методике обучения иностранным языкам все новое, что вносится авторами различных проектов, противопоставляется прежде всего так называемому традиционному преподаванию. В последние десятилетия традиционному обучению иностранным языкам принято противопоставлять коммуникативные и интенсивные методы. Понятие традиционный ассоциируется в первую очередь с заучиванием правил и выполнением языковых упражнений. Однако традиционность в обычном ее понимании никак не исчерпывает суть сознательного подхода к обучению. Сама структура учебного процесса является своеобразным средством обучения с разными промежуточными целями: от более крупных (цели цикла занятий, цели отдельного занятия) до самых мелких (цель каедого задания внутри занятия). Задача преподавателя при этом -обеспечить плавный и естественный переход от формирования навыков и умений к их функционированию.
Применение интенсивного обучения, деятельностного и личностного в своей основе, предложило методике реалистичный и последовательный подход к овладению ино-
6. ФоломкинаС.К. Некоторые вопросы обучения чтению на иностранном языке в неязыковом вузе / Иностранный язык в высшей школе, 1971, выпуск 6.
ДАЛЬКЕ Светлана Георгиевна, старший преподаватель кафедры иностранных языков.
язычной речью как социально-психологической проблеме, с одной стороны, и как управляемой речевой деятельности -с другой [2, с.75]. В рамках этой методики разработаны принципы отбора и организации речевого и языкового материала, ведущими из которых являются деятель-ностный, личностно-ролевой и ситуативно-тематический. Создана динамическая модель обучения и управления коммуникативно-учебной деятельностью. Управляемое овладение обучаемыми иноязычной речью представляет собой моделирование ими в иноязычной речевой практике процессов порождения, смыслового восприятия и коммуникативного взаимодействия речевых высказываний и формирование соответствующих механизмов.
Членение языкового материала на фонетический, лексический и грамматический аспекты, с весьма давних пор применяемое в методике, служит, во-первых, в качестве «меры счета» учебного материала при планировании учебного процесса и, во-вторых, в качестве основы для разработки упражнений по иностранному языку [3, с.20].
Опора на аспекты языка при разработке упражнений была оправдана в те времена, когда преобладающее место в целевой установке занимало развитие логического мышления учащихся, чему служили всевозможные грамматические упражнения. Но аспектные упражнения не дают положительных результатов, если ставится цель усвоения языка как практической коммуникативной деятельности. Они не отвечают этой цели, так как членение языкового материала на аспекты само по себе есть нарушение тех связей, в которых единицы языка употребляются в речи.
В этих обстоятельствах возникло предположение, что для целей обучения языку как коммуникативной деятельности единицы, образующие строй языка, должны группироваться иначе и именно в соответствии с условиями их действительного функционирования в речевом процессе. Начало этой специфической для методики группировки было положено подстановочными таблицами, основанием которых служили учебные модели языка.
Осуществление естественного акта речи скрывает в себе много трудностей, преодолеть которые сразу не пред-
ВОЗМОЖНОСТИ ПРИМЕНЕНИЯ ФУНКЦИОНАЛЬНОГО ПРИНЦИПА ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ_
РАССМАТРИВАЮТСЯ ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ. СРАВНИВАЮТСЯ ТРАДИЦИОННЫЙ (ФОРМАЛЬНЫЙ) И СОЗНАТЕЛЬНО-КОММУНИКАТИВНЫЙ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ. ПРЕДСТАВЛЕНА ТИПОЛОГИЯ УПРАЖНЕНИЙ ПОДГОТОВИТЕЛЬНОГО И РЕЧЕВОГО ХАРАКТЕРА. КРИТЕРИЕМ ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБУЧЕНИЯ ПРЕДСТАВЛЯЕТСЯ СООТВЕТСТВИЕ ЛОГИЧЕСКОЙ СТРУКТУРЫ И ОФОРМЛЕНИЯ ВЫСКАЗЫВАНИЯ ФУНКЦИОНАЛЬНОМУ НАЗНАЧЕНИЮ.
ставляется возможным. Поэтому требуется вычленение, изолирование трудностей и преодоление их в определенной последовательности. Таким образом, методика имеет дело с двумя состояниями акта речи - целостным, естественным, и расчлененным для учебных целей.
В целостном, естественном, акте речи имеет место сложная операция комбинирования (рецептивного и продуктивного). Языковым материалом этой операции являются слова и словосочетания. Обнаружение учебных трудностей в соответствии с функциональным принципом (по терминологии М.С.Ильина) [4, с.21] означает, с одной стороны, вычленение частных операций, входящих в операцию комбинирования и обусловливающих ее, с другой стороны, выделение в материале слов и словосочетаний тех языковых явлений, с которыми упомянутые операции совершаются.
В соответствии с функциональным принципом в акте речи можно выделить следующие операции:
♦ опознавание, воспроизведение;
♦ опознавание, воспроизведение, комбинирование рецептивное и продуктивное;
♦ опознавание, воспроизведение, комбинирование рецептивное и продуктивное, действие по аналогии;
♦ индуцирование;
♦ дедуцирование.
Операция комбинирования включает несколько частных операций, автоматизированных (осуществляющихся в форме навыка) и неавтоматизированных (осуществляющихся в форме сложного вторичного умения). Между автоматизированными и неавтоматизированными речевыми операциями и их компонентами, как известно, не существует резко выраженных единиц языка, которые являются объектами соответствующих операций.
В форме автоматизированного навыка в акте речи совершаются:
♦ операции опознавания и воспроизведения звуков, звукосочетаний, букв, буквосочетаний, а также моделей слов, словосочетаний. Поскольку они запечатлеваются в памяти как постоянные, образующие строй языка явления, то операции их опознавания и воспроизведения имеют стереотипный характер;
♦ та часть операций рецептивного и продуктивного комбинирования, в которой имеет место действие по аналогии со знакомыми моделями.
В форме неавтоматизированного вторичного умения в акте речи совершаются:
♦ часть операции рецептивного комбинирования, в которой осуществляется соотнесение с речевой ситуацией или контекстом;
♦ часть операции продуктивного комбинирования, которая связана с выбором языковых средств в соответствии с речевой ситуацией.
Названные компоненты не могут быть автоматизированы в силу большой изменчивости и разнообразия речевых ситуаций, а также контекстов, в которых эти ситуации описываются.
Слова и словосочетания как постоянные комбинации звуков или букв (в связи со значениями) должны опознаваться и воспроизводиться, и выполнение этих операций есть необходимое условие для выполнения операций комбинирования слов и словосочетаний относительно контекста и ситуации.
По мере введения новых слов и словосочетаний в ходе упражнений вступают в действие модели.
Существенным методическим свойством модели является способность служить базой для употребления по аналогии с ней другого языкового материла. Следовательно, единичные явления языка, исключающие использование их в речи по аналогии, не могут представлять самостоятельные модели, а должны быть элементами более широких моделей.
Одна и та же языковая структура в зависимости от потребностей обучения экспонируется и применяется то
как лексически наполненная модель, то как модель-формула (или схема).
Рассмотренное выше членение акта речи с точки зрения функционального принципа представляет собой основу для разработки упражнений двух типов - подготовительных и речевых - соответственно двум состояниям акта речи. Овладение операциями с категориями языкового материала в расчлененном акте речи осуществляется в подготовительных упражнениях. Для речевых упражнений акт речи не расчленяется, трудности их выполнения связаны, главным образом, с содержанием речи.
Типы упражнений есть наиболее общие группы упражнений, объединяемые на основе признаков, вытекающих из методического членения акта речи по операциям. К признакам подготовительных упражнений относятся:
♦ расчлененность языкового материала по операциям;
♦ расчлененность речевых умений и навыков;
♦ замедленный темп речи;
♦ раздельность акта речи вне лингвистической речевой ситуации (не всегда обязательна, так как зависит от характера учебных трудностей);
♦ наличие учебных трудностей, связанных с расчленением акта речи.
Признаки речевых упражнений:
♦ слитность речевых умений и навыков;
♦ естественный темп речи;
♦ слитность акта речи с соответствующей речевой ситуацией;
♦ наличие учебных трудностей, связанных с осуществлением целостного акта речи.
Для того чтобы какое-либо упражнение считалось подготовительным, ему надо обладать хотя бы одним из соответствующих признаков. Всякое речевое упражнение характеризуется наличием всего комплекса признаков, свойственных речевым упражнениям. Речевая направленность каждого упражнения состоит в том, что выполняемые в данном упражнении операции соответствуют реальным операциям в акте речи, воплощают их или являются их частью.
В разных видах речевой деятельности одна и та же операция, будь то опознавание, воспроизведение, рецептивное или продуктивное комбинирование, по причине различий в материальной природе используемых знаков обладает специфическими особенностями, которые должны найти отражение в составе учебных трудностей, учебных операций и, следовательно, в характере конкретных упражнений.
Учебный процесс, представленный как совокупность разнородных задач, требует путей интенсификации обучения, под которой понимается не максимальное количество языкового материала, а большее количество речевых умений, позволяющих реализовать максимум коммуникативных намерений при максимальной прочности и гибкости навыков использования языкового материала.
Процесс овладения иностранным языком становится экономнее и эффективнее, если учащийся понимает, чему, зачем и как он учится, и осознает коммуникативную ценность каждой изучаемой языковой единицы. Кроме того, важно установить связь между практическими и развивающими целями. Развивающая цель рассматривается не только как расширение кругозора (образовательный аспект), как развитие интеллекта (памяти, мышления, внимания, воображения) и, соответственно, как развитие интеллектуальных операций, которые лежат в основе функционирования речевых навыков и умений. Безусловно, эти операции носят внутренний характер, но получить сведения о них можно по их внешней реализации в учебных и речевых действиях. Об этом говорят и названия интеллектуальных операций, которые соответствуют выполняемым действиям: отбор, комбинирование, трансформация, структурирование.
Сознательность и коммуникативность не только не отрицают, но, напротив, предполагают друг друга. При
этом термин коммуникативность не следует понимать узко, чисто прагматически. Едва ли найдется человек, оспаривающий утверждение, что коммуникативность не сводится «только к установлению с помощью речи социальных контактов, к овладению туристским языком. Это приобщение личности к духовным ценностям других народов - через личное общение и через чтение» [4, с.20].
И преподаватель, и обучаемый должны представлять себе коммуникативные характеристики высказывания, на составление или понимание которого можно рассчитывать в плане языковой подготовленности обучаемых на данный момент. Для этого структура сложного умения должна быть осознана как развернутая схема, состоящая из ряда компонентов. Все компоненты должны проходить через осмысление и своеобразную тренировку.
Сложное умение целесообразно раскладывать на компоненты еще и по следующим причинам:
1) полная картина компонентной структуры умений нужна преподавателю для того, чтобы видеть, какие из них составляют ядро умения, а какие являются факультативными и могут не приниматься в расчет в изменившейся коммуникативной ситуации;
2) компонентный анализ показывает, что сложные умения могут иметь общие составляющие. Конкретная составляющая может быть частью ядра внутри одного умения и факультативным компонентом внутри другого;
3) анализ умения по составляющим помогает преподавателю разработать для себя матрицу, которая в какой-то мере может подсказать оптимальную последовательность работы над умениями, что особенно важно на начальной ступени обучения;
4) осознание структуры умения помогает учащемуся объективно оценивать собственную коммуникативную компетентность в конкретной речевой ситуации. Со своей стороны, преподаватель всегда может помочь учащемуся, точно определяя, с какой коммуникативной трудностью он справиться не сможет;
5) компетентный анализ помогает соотнести формируемые лексические, грамматические и фонетические навыки с конкретными составляющими речевых умений, то есть определить коммуникативную ценность языкового материала.
Процедуру анализа умений можно подразделить на три ступени.
Первая ступень - определение центрального компонента умения. Центральный компонент можно трактовать как производное от коммуникативной цели соответствующего речевого действия и от основной интеллектуальной (=мыслительной) операции, которая является своеобразной «движущей силой» для данного умения. Например, основная цель дефиниции, то есть объяснения смысла слова, - создать понятие об объекте высказывания. Это предполагает, с одной стороны, операцию обобщения, а с другой стороны, операцию конкретизации, причем обе они функционируют вместе. Следовательно, центральный компонент умения давать дефиницию - это отнесение объекта к классу за счет обобщающего слова и выделение его из класса за счет подбора необходимых и достаточных характеристик. Как показывает практика, например, студенты II курса специальности «Дизайн среды» при регулярном выполнении заданий «Give the définition...» хорошо справляются с заданием, приближаясь к словарным определениям, например «Minimalisai - art, music etc that uses very simple ideas or patterns that are repeated very often», «Minimalist - the supporter of this trend», «to minimize - to reduce something to the smallest possible amount ordegree».
Вторая ступень - выявление ядра сложного умения, то есть тех компонентов, группирующихся вокруг центрального компонента, которые в своей совокупности составляют инвариант умения. Иными словами, компоненты, входящие в ядро умения, необходимы в любой комму-
никативной ситуации. Последовательно изменяя отдельные факторы коммуникативной ситуации (например, ранг участников общения, их отношение к объекту высказывания, степень официальности общения) при сохранении той же цели речевого действия, можно установить, какие компоненты нужны всегда, а какие - лишь от случая к случаю, например, можно предложить студентам специальности «Социально-культурный сервис и туризм» подготовить адекватные реплики в ответ на следующие обращения клиентов и персонала с учетом ситуации:
a) If you wish to make a complaint you should see the hotel manager.
b) Our main complaint is the poor standard of service.
c) I'm sure that I have to make a serious complaint.
d) I'm convinced that I must make a complaint about the service at your hotel.
На третьей ступени учитывается, какие составляющие в структуре умения являются факультативными, то есть появляются в зависимости от особенностей коммуникативной ситуации. Здесь набор компонентов определяется не по принципу «без него нельзя обойтись», а по принципу «это может пригодиться», то есть речь идет о повышении эффективности воздействия высказывания. На начальном этапе обучения факультативные компоненты учитываются в том случае, если это не ведет к избытку языковых трудностей. Например, с первых же уроков обучающиеся должны учитывать, что любая просьба бывает эффективнее, если она сопровождается объяснением, почему говорящий не может сделать этого сам, например, на занятиях деловым английским в качестве второго иностранного языка попросить собеседника выполнить действия: «Please go and type out the agreement. The secretary is greeting the delegation, the clerk is writing telexes and I'm busy with accounts».
После эксплицитного анализа умения на занятии некоторые из его компонентов отрабатываются в специальных тренировочных заданиях, где учащийся должен сосредоточиться на решении однотипных мыслительных задач. Например: «Скажите, могут ли логично сочетаться следующие группы характеристик для описания одного человека или предмета: just, clever, lazy; energetic, kind, selfish; round, soft, elastic; fragile, hard, wooden».
Подобная тренировка не призвана развивать автоматизмы, зато она позволяет учащемуся осознать функциональную ценность конкретных компонентов умений для решения различных речевых задач как в рецепции, так и в репродукции. При этом через этап тренировки могут проходить целые блоки компонентов умений, что способствует гибкости их включения в различные коммуникативные ситуации. Так, парафраз должен применяться и в ситуациях присоединения к чужой точке зрения («I quite agree with you...»), и в случаях непонимания («I mean to say that ...»), и в монологе во избежание структурной монотонности. Умение убедить человека сделать что-то может включать следующие компоненты: 1) выражение просьбы (Could you .../Do you think you could...?); 2) объяснение, почему это важно для говорящего (This is a very urgent matter indeed...); 3) способность похвалить собеседника (I'm sure you'll manage to...); 4) объяснение, почему человек сам этого сделать не может (That's quite impossible, I'm afraid...); 5) указания, как именно надлежит выполнить действие (Perhaps it would be a good idea to choose...).
Помогая обучающимся соотнести компонентный состав умения с особенностями речевой задачи, мы тем самым одновременно обеспечиваем и варьируемость, и предсказуемость логической структуры высказываний учащихся.
От коммуникативной ситуации во многом зависит набор компонентов умения, реализуемый в каждом конкретном случае. Сознательно-коммуникативный метод предусматривает не только тщательный отбор коммуни-
кативных ситуаций со стороны преподавателя, но и их актуальное осознание (термин А.Н.Леонтьева) [5, с. 17] со стороны учащихся. Этот аспект принципа сознательности особенно важен на начальном этапе обучения, где в силу ограниченности языковых средств часто преобладает условно-коммуникативные задания.
Основная особенность сознательно-коммуникативного метода, в отличие от других методов в плане сознательного подхода к обучению, заключается в том, что расширяется содержание базисного принципа сознательности. Помимо языковых правил-инструкций, предшествующих тренировке, осмыслению со стороны учащихся подлежат:
• структура речевых умений;
• особенности коммуникативной ситуации;
• конечные, промежуточные и непосредственные цели обучения;
• роль каждого типа заданий и способы его правильного и экономного выполнения;
• результаты, достигнутые на занятии.
Коммуникативный характер обучения неразрывно связан с принципом сознательности, о чем говорят требования осмыслять коммуникативную ситуацию, компоненты формируемых речевых умений и коммуникативную цель занятия. Широко распространено деление коммуникативных упражнений на реально- (истинно-, собственно-, подлинно-) коммуникативные и условно-коммуникативные (псевдокоммуникативные).
Этап речевой практики не исключает применения условно-коммуникативных заданий. Для этапа речевой практики различие между условной и реальной коммуникацией менее существенно, ибо свобода языкового и логического оформления высказывания придает творческую направленность выполнению навязанной роли.
Подводя итог, следует отметить, что одним из основных механизмов речи является осмысление, которое предполагает целый комплекс операций по установлению лексических и грамматических связей внутри предложения. Кроме того, осмысление помогает связать отдельные предложения в единое повествование, описание. Навык предполагает самостоятельность действий. Простое заучивание не обеспечивает переноса навыка,
то есть использования усвоенного материала в новых условиях. В основе обучения иностранному языку должен лежать принцип сознательности. Коммуникативная ценность изучаемых явлений языка демонстрируется на этапе ознакомления, где связываются воедино проблемы осмысления языкового материала (при работе над навыками) и его коммуникативные функции (при работе над умениями).
Признавая роль формальных упражнений, их количество можно свести к минимуму, предлагая вместо языковой инструкции условно-коммуникативную, тем более что даже преимущественно формальным упражнениям можно придать признаки коммуникативности. Коммуникативная ориентированность является стержнем, пронизывающим весь процесс обучения, а осознанность структуры языковых и речевых действий, целей, способов их достижения и результатов учебной деятельности делает учащегося субъектом учебного процесса, создает предпосылку для сотрудничества преподавателя и учащегося и для дальнейшего самообучения.
Возможности реально-коммуникативных тренировочных заданий еще далеко не исчерпаны, и их выявление -одна из задач сознательно-коммуникативного метода.
Литература
1. Маслыко Е.А Устное иноязычное общение как предмет обучения. // Общая методика обучения иностранным языкам.-М.; «Русский язык», 1991.-348 с.
2. Пассов Е.И Коммуникативное иноязычное образование. Концепция развития индивидуальности в диалоге культуры. - Липецк, 2000. -175 с.
3. Ильин М.С. О функциональном принципе в методике обучения иностранным языкам.// Общая методика обучения иностранным языкам. -М.; «Русский язык», 1991. — 348 с.
4. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку.-М.; 1988.-254 с.
5. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения// Избранные психологические произведения. -М.; 1983.-Т. 1.
СМОЛЕНСКАЯ Любовь Викторовна, доцент кафедры иностранных языков.
Информация
23 сентября 2003 г.
Пленум Совета УМО по филологии по классическому университетскому образованию.
Научно-методическая конференция "Специализации в области филологического образования:
система и реализация"
614990, г. Пермь, Пермский государственный университет, филологический факультет. Тел. (3422) 396-374 E-mail: philology@psu.ru, kondakov@psu.ru