CC BY
51
ВЕСТНИК ТГГПУ. 2010. №2(20)
УДК 372.880.2
ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗА
© А.А.Валеев
В предлагаемой статье раскрывается комплексный подход повышения обучения иноязычной деятельности, рассматриваются педагогические технологии формирования иноязычной деятельности студентов вуза, направленные на организацию обучения с точки зрения ее системности и процес-суальности.
Ключевые слова: иноязычная деятельность, проектная технология, дидактическая игра, коммуникативная деятельность, активизации познавательной деятельности, созидательное обучение.
Обновление содержания современного высшего образования сопровождается сегодня разработкой различных обучающих технологий. Это особенно актуально в условиях, когда многие вузы отдают предпочтение традиционным технологиям обучения, не всегда предполагающим выход на гуманистические отношения, личностное общение и взаимодействие участников целостного педагогического процесса. Это связано также и с интенсификацией вузовского обучения, характеризующейся появлением ряда тенденций таких, как интеграция профессиональной и общекультурной подготовки специалистов с развитием их личностных качеств и стремлением к самореализации; переход к блочному построению учебных планов с большим выбором элективных курсов; рейтинговая система оценок знаний (БРС); широкий спектр возможностей для самостоятельного углубления специализации; внедрение в учебный процесс открытых систем интенсивного обучения и т. п.
Как известно, современные образовательные технологии служат в качестве инструмента реализации на практике новых систем обучения, имеющих более высокие педагогические характеристики по сравнению с традиционными дидактическими системами. Они, с одной стороны, ориентируют на достижение необходимого уровня эффективности и качества обучения, с другой - сохраняя в качестве основных фронтальные формы обучения, обеспечивают каждому студенту возможность обучения по индивидуальной программе, учитывающей в полной мере его познавательные способности, мотивы, склонности и другие личностные качества.
Поиск и нахождение средств, обеспечивающих эффективность иноязычной деятельности студентов в вузе того или иного направления, формирование языковой личности нового типа (полилингвальной личности), затрагивают основополагающие структуры дидактики, педагоги-
ческой психологии, культурологии (в частности, этнокультуры).
В настоящее время разработки педагогических технологий можно встретить во многих дидактических исследованиях. Суммируя различные подходы в этой сфере, вычленим из них основное рациональное зерно и дадим следующее определение понятию "педагогическая технология". Педагогическая технология - это организованное и целенаправленное взаимодействие субъектов образовательного процесса, ориентированное на достижение планируемых результатов обучения, как-то: повышение качества знаний студентов; развитие процессуальных (интеллектуальных, мыслительных, коммуникативных и др.) качеств личности; активизацию творческой самостоятельности. При этом активное использование педагогических технологий вызвано стремлением организовать обучение (равно как и воспитание) системно и процессуально.
Таким образом, педагогическая технология реализует идеальный процесс обучения в конкретных условиях педагогической практики (например, при формировании иноязычной деятельности) и отражает реальную деятельность обучающего и обучающегося. В зависимости от цели, содержания, других параметров учебного процесса технология обучения конкретизирует пути, средства, способы взаимодействия преподавателя и обучающихся и предлагает оптимальное их сочетание.
Педагогической наукой и практикой уже накоплен заметный опыт педагогических технологий модульного, контекстного, проблемно-задачного, проблемно-диалогического, компьютерного, концентрированного обучения и т.д. Все они характеризуются специфическими целями, направленностью, своеобразием форм, методов и средств обучения, собственной системой оценки и контроля. Учет критерия выбора технологии формирования иноязычной деятельности студен-
тов вуза (по целевой ориентации; по учету специфики содержания; по готовности педагога к реализации технологий; по материальнотехнической обеспеченности) предопределяет необходимость индивидуализации и дифференциации обучения, предусматривающих переход от субъект - объектных к субъект - субъектным отношениям в образовательном процессе. Подобный подход ориентирован на оптимизацию сочетания различных форм обучения: фронтальных, групповых, парных, индивидуальных при доминирующей роли одной из них, исходя из конкретного этапа занятия.
В процессе реализации технологии формирования иноязычной деятельности студентов происходит активизация их учебной деятельности, при этом желательно соблюдение следующего комплекса мер:
1) в содержании учебных дисциплин (теоретическая грамматика, лексикология, фразеология и т.д.) необходимо четко выделять систему ведущих знаний и способов получения и переработки информации, а также формировать умения по самоуправлению процессом познания;
2) в формах организации обучения должен быть увеличен удельный вес самостоятельной работы, усилена самостоятельная поисковая деятельность, осуществлен индивидуальный и групповой подход в обучении будущих специалистов;
3) необходимо оптимально сочетать информационно-репродуктивные и информационнопоисковые методы обучения (дидактическая игра, дискуссия и т.д.), усилив роль последних, с тем, чтобы они в большей мере способствовали осуществлению активной учебной деятельности студентов, формировали познавательную потребность и обеспечивали овладение интеллектуальными и общими учебными умениями.
При реализации технологии формирования иноязычной деятельности студентов вуза можно вычленить ряд факторов, влияющих на успех обучения иностранному языку. Из них можно выделить три решающих:
1) обеспечение мотивированной предметной коммуникативной деятельности на занятиях иностранного языка;
2) создание разносторонней мотивации коммуникативной деятельности;
3) организация взаимодействия на основе
предметно-ориентированной, мотивированной
коммуникативной деятельности студентов между собой и с преподавателем.
Вся сложность для изучающего иностранный язык с позиции психологии заключается в том, что его внимание распределено одновременно
между несколькими объектами: определение содержания высказывания, отбор и фиксация языковых средств, установление и удержание в памяти логической последовательности высказывания, его реализация во внешнем плане. Вот почему в процессе обучения преподавателю необходимо помочь студенту упорядочить мысли, внести ясность в решение поставленной коммуникативной задачи, определить поиск средств для ее решения, создать условия естественного общения на изучаемом языке, когда этот язык является не самоцелью, а средством общения. Для этого на помощь преподавателю и приходят педагогические технологии.
Внутренняя структура технологии формирования иноязычной деятельности студентов имеет свой логический конструкт, в который входят концептуальная основа (цели и содержание образовательного процесса), процессуальная часть -технологический процесс (методы, средства, формы организации процесса обучения, характеристика достигнутых результатов). Таким образом, структурно в технологии формирования иноязычной деятельности студентов вуза можно выделить следующее:
1. Цель - в основе ее лежит формирование языковой личности.
2. Содержание - в нем отражена интеграция различных концептуальных аспектов, как-то: изучаемые в вузе профильные предметы (профессиональная направленность содержания); приобщение к ценностям мировой культуры; интеграция национальной культуры и языка с содержанием языкового материала; поэтапное усложнение содержания обучения; диагностика уровня владения языком и развития личности.
3. Принципы - принцип личностно-ориентированного обучения (актуализация личностных функций обучаемого); принцип аутентичности (опора на культурологические ценности изучаемых языков), принцип профессиональной ориентированности обучения (учет индивидуального отношения обучаемого к овладению языками); принцип полилингвизма (соотношение контактирующих языков в условиях многоязычия); принцип речемыслительной активности (использование коммуникативных потребностей обучаемого); принцип функциональности (применение языков как формы социального действия).
4. Методы - традиционные методы; методы проблемно-творческого характера; методы интенсивного обучения; исследовательские методы.
5. Формы работы - индивидуальная, парная, микрогрупповая, групповая, фронтальная, массовая.
6. Средства реализации - предполагает сочетание репродуктивной, репродуктивно-творческой и творческой видов деятельности, а также индивидуально-исследовательскую работу студентов.
7. Критерии сформированности иноязычной деятельности - связаны, прежде всего, с функциональностью речи (с учетом профессиональной направленности); с ситуативной обусловленностью (адекватное применение лексикограмматического материала); вариативностью (использование соответствующего языкового стиля); языковой корректностью (умение использовать нейтральные обороты речи или положительные эвфемизмы); темпом речи.
8. Достижение уровня сформированности иноязычной деятельности - подразумевает низкий, средний и высокий уровни.
Анализ отечественной и зарубежной литературы, посвященной обучению иноязычной деятельности студентов, показывает, что для активизации этой деятельности чаще всего используются такие технологии, как проектная технология и деловые игры. При этом, учитывая особенности каждого из этих видов с точки зрения сложности взаимодействия субъектов образовательного процесса, представляется необходимым их сочетание.
Сегодня проектная технология признана очень продуктивной с точки зрения ее широких возможностей для реализации как коммуникативных целей обучения иностранному языку, так и использования его в качестве средства иноязычной деятельности. Культура проектирования приучает студентов творчески мыслить, самостоятельно планировать свои действия, прогнозировать возможные варианты решения стоящих перед ними задач, эстетически реализуя усвоенные ими средства и способы работы.
Проектная технология относится к так называемому созидательному обучению (по сравнению с традиционным подходом, где преподносится готовое знание, которое необходимо понять, усвоить и запомнить). Готовое знание существует наряду со знанием, синтезированным самим студентом, которое он "рождает" в процессе реализации проекта. Данная форма обучения позволяет значительно повысить степень осмысленности учебного материала, во-первых, за счет четкости, конкретности и минимальности постановки каждой проектной задачи, а во-вторых, за счет использования не только абстрактных моделей, но и понятных каждому студенту наглядных зрительных образов.
Следует отметить, что иностранный язык в проектной технологии выступает не только и не
столько как цель обучения, сколько как средство общения, средство включения его в другие виды познавательной деятельности индивида (анкетирование, драматизация, беседа в естественных условиях общения и т. д.). Проект представляет собой особую организацию коммуникативнопознавательной деятельности студентов на занятиях и характеризуется значительной самостоятельностью обучающихся в планировании и выполнении работ, направленных на осуществление коммуникативной деятельности. При этом студентам представляются широкие возможности для выражения собственных мнений и отношений. Таким образом, эффективность проектной технологии формирования речевой деятельности заключается в том, что иноязычная деятельность выступает в качестве средства коммуникации, а процесс обучения становится насыщенным и более интересным для студентов. Использование проектной технологии в формировании иноязычной деятельности приводит к тому, что студенты не только приобретают, например, речевой опыт и накапливают языковые средства, но сознательно могут анализировать свою деятельность и самостоятельно ее организовывать: планировать, систематизировать полученные знания, вносить в нее определенные коррективы и осуществлять самоконтроль.
В условиях реализации рассматриваемой технологии претерпевают изменения функции самого преподавателя, который перестает быть единоличным источником знаний, он становится руководителем проекта и коллегой, т.е. на смену авторитарной педагогике приходит педагогика сотрудничества.
Важное место в технологии формирования иноязычной деятельности студентов занимает дидактическая игра, которая представляет собой специально создаваемую или приспособленную для целей обучения игру. Использование игр с иноязычным общением, драматизацией, ролевым разыгрыванием ситуаций общения, проведение урока по иностранному языку и т.д. является одним из самых традиционных методических приемов в преподавании иностранных языков. Как показывает практика, дидактические игры характеризуются не только познавательным, но и значительным мировоззренческим и эмоционально-личностным воздействием.
Говоря о педагогическом вузе, где готовят учителей иностранных языков, следует отметить, что очень продуктивным являются организационно-деятельностные игры в виде проведения уроков. Эти игры, направленные на рефлексию основ профессиональной деятельности, имеют поисковый характер, их педагогический эффект
связан с побуждением участников к личностному самоопределению по отношению к профессиональной ситуации, самой профессиональной деятельности, интеллектуальным средствам ее организации, взаимодействию с окружающими. Более того, дидактические игры (в любой их разновидности), включающие ролевую деятельность, формируют коммуникативные навыки, социальные ориентации и нормы поведения. Применение дидактических игр в условиях коллективной учебной деятельности дает возможность формировать умения и навыки межличностного взаимодействия.
Решение коммуникативных заданий в ходе дидактической игры целесообразно проводить с проигрыванием этюдов (уроков) с готовым сюжетом. Проигрыванием микроэлементов заканчивается работа по конкретной теме. Для завершения работы по циклу тем используется макроэтюд. Содержанием макроэтюда являются фрагменты по пройденным темам. Работа с макроэтюдом представляет процесс управляемого речевого общения всей группы студентов, когда развиваются и совершенствуются умения восприятия иноязычной речи на слух.
И здесь при формировании иноязычной деятельности студентов необходимо учитывать особенности языкового оформления высказываний в ходе устного профессионального общения, которые детерминируются, с одной стороны, содержанием темы (или проблематики), а с другой стороны - решаемыми коммуникативными задачами. Первые определяют лексический состав высказываний на уровне слов и словосочетаний, а второй - синтаксические особенности высказываний.
Исходя из этого, можно определить навыки, развитие которых составляет условие формирования речевых умений: правильно и слитно произносить словосочетания, вызывающие трудности; членить предложения на синтагмы, оформлять каждую синтагму интонационно; ставить логические ударения в предложении; выбирать интонационную модель предложения адекватно коммуникативной задаче; употреблять адекватно ситуации общения и коммуникативной задаче союзы/союзные слова в сложноподчиненных предложениях условия, времени, причины, следствия и цели; союзы и союзные слова для связи отдельных предложений внутри реплик, а также для связи между репликами; предлоги в словосочетаниях; речевые формулы разных групп (для выражения модальности, оценки, заполнения пауз и т. п.); структурировать предложения разных коммуникативных типов и комбинировать их внутри одной реплики адекватно ситуации об-
щения и коммуникативной задаче; понимать значения многозначных лексических единиц в разных контекстах; определять смысловой центр фразы по интонационному оформлению; сегментировать предложения (определять на слух границы словосочетаний в предложении) в реплике собеседника; выявлять и понимать логические, временные, причинно-следственные связи между элементами предложений и предложениями внутри реплик субъектов образовательного процесса с опорой на союзы, союзные слова и средствами межфразовой связи.
Важной задачей преподавателя в связи с этим следует считать управление развитием у студентов таких качеств, как внимание, наблюдательность, умение держать себя перед аудиторией, владеть голосом, умение привлечь внимание других к своим действиям, т. е. формировать у студентов некоторые навыки и умения общения в целом. Вот почему сложным объектом управления является устно-речевое иноязычное общение, организуемое в контексте профессиональной (педагогической) деятельности, которая реально не присутствует в окружающих студентах условиях, а предстает перед ним в виде образов, возникающих на основе воображения. В этом случае особенно эффективным приемом, стимулирующим деятельность студентов, оказывается механизм системы К.С. Станиславского, формализованный оборотами "если бы" и "представьте, что". Этот прием снимает в какой-то степени условность ситуации, чем обеспечивается развитие воображения, быстроту реакции и естественное вхождение в мотивирующую иноязычную деятельность. Сосредоточенность внимания на содержании позволяет без особых усилий, естественным образом активизировать языковой материал изучаемых тем.
При разработке системы упражнений, как нам представляется, необходимо исходить из следующих требований: ситуативности, цикличности и увеличения сложности решаемых задач. Система может включать четыре комплекса упражнений: три комплекса подготовительных, направленных на усвоение языковых средств, необходимых как для подготовки к (предполагаемым) урокам (речь идет о педвузе), так и для их проведения, и один комплекс речевых упражнений, обеспечивающих максимальную практику в устном общении на иностранном языке. Первый комплекс включает общепринятые в методике упражнения для преодоления известных трудностей общения в сфере педагогической деятельности: понимания и употребления словосочетания и перехода от письменной коммуникации к устной (например: подберите подходящие словосо-
четания к следующим словам (например, term, date, break, late, lesson, long, short, effective, etc.). Второй комплекс направлен на формирование отдельных умений, необходимых для подготовки к теме урока, и включает упражнения по извлечению информации, подбору фактов, данных и т. п., анализу полученной информации и планированию хода урока. Третий комплекс предполагает упражнения, обучающие адекватному пониманию реплик собеседника, быстрому и правильному построению собственных высказываний, а также упражнения, обучающие построению диалога в целом. Завершается этот комплекс упражнениями, связанными с разыгрыванием ролей.
Инструктивные и контролирующие речевые действия преподавателя во время анализа игровой ситуации служат средством побуждения студентов к ответным речевым действиям.
Устноречевое общение в процессе работы над языковыми упражнениями нацелено на формирование у студентов операционной фонетической, лексической и грамматической готовности речи. Примерами заданий, формирующими грамматическую готовность речи, могут служить следующие:
1) по конструированию предложений с использованием модели, например: а) Выразите в одном предложении причину и следствие. Модель: You need a dictionary. You should use it with this text. If you need a dictionary, use it with this text. б) Дайте сравнительные характеристики двух явлений в одном предложении. Модель: Ann is a bright school-girl. Clara is the brightest pupil in this class. Clara is brighter than Ann.
2) по постановке, например: образуйте из предложения: Our students’ progress grows rapidly два новых предложения, используя соответственно следующую лексику: а) When they work hard with their vocabulary; b) working hard with their vocabulary.
3) по трансформации предложения из одной формы в другую, например: выразите мысль следующего предложения, не указывая на активный субъект действия. Модель: Our students read a lot of books. A lot of books are read by out students.
4) по замене данной конструкции синонимичными формами. Модель: One shall have the right to consider this argument. It is possible to have the right to consider this argument.
При выполнении речевых упражнений целью иноязычного общения является обеспечение адекватного управления деятельностью студентов по формированию иноязычных речевых актов на таком операционном уровне, который делает возможным соотносить языковые средства с их
функциональным назначением. Примерами заданий речевых упражнений, формирующих операционную готовность, могут стать следующие:
а) на умение строить косвенные вопросы: Ask your companion the following questions using the introductory phrases: I'd like to know..., Could you tell me..., I wonder... etc. Модель: Are these exercises connected with that rule? I”d like to know if these exercises are connected with that rule.
б) выражать согласие и несогласие: Agree or disagree to the statements using the introductory phrases: I'm of the same opinion, You are right, I think so, etc.; I'm afraid you are wrong, I'm of another opinion etc. Модель: I've heard you could translate o lot of texts. In my opinion, it is about 25 texts. I’m afraid you are wrong, we'll be able to translate only 15 texts in this book.
в) делать выводы. Модель: This video aid has excellent visual characteristics. It is easy to use and operate. Hence this model is the most reliable for our lessons.
Здесь важно отметить, что в качестве предполагаемого конечного результата учебной иноязычной деятельности, как и любой другой деятельности, выступает преобразованная действительность, связанная не только с удовлетворением познавательных и практических потребностей студентов, но и предвосхищенная в их сознании целью, образом и мотивом деятельности. Продуктом иноязычной деятельности являются усвоенные знания, умения и навыки овладения способами действий по их усвоению, которые одновременно выступают условием дальнейшей деятельности обучения и способствуют развитию личности молодого человека. Продукты иноязычной деятельности будут отражать в себе уже не только предметность, но и духовность, общественные и личные отношения, оценки. Предметность и духовность как составляющие содержания иноязычной деятельности имеют разные источники, но они идут как бы навстречу друг другу. Их встреча рождает познавательную деятельность, без которой реальная учебная деятельность может не состояться.
В заключение отметим, что важным структурным компонентом технологии формирования иноязычной деятельности студентов вуза являются критерии и уровни сформированности речевых навыков, столь необходимых будущему учителю иностранного языка. В связи с этим можно выделить следующие критерии для диагностики иноязычной речи студентов: функциональность речи; ситуативная обусловленность; вариативность; языковая корректность; темп речи. Достижение студентами каждого из этих показателей требует использования соответствую-
щего набора процедур, включающих в себя совокупность строго определенных мыслительных, предметных, словесных и логических операций. В результате этого определяются уровни сфор-мированности иноязычной деятельности студентов: низкий, средний и высокий, каждый из которых характеризуется степенью сформирован-ности определенных, присущих ему умений, обеспечивающих переход обучающегося на более высокий уровень.
Таким образом, рассмотренная нами технология формирования иноязычной деятельности
предполагает четкую организацию данного процесса как целостной системы. Создание данной технологии должно быть основано на учете основных положений новой парадигмы образования: воспитание духовно богатой, гуманной личности; обновление содержания образования; организации совместной творческой деятельности студентов и преподавателей; создании интегративных учебных предметов; внедрении в учебный процесс инновационных форм, методов и средств обучения и т.д.
THE TECHNOLOGY OF FORMING THE FOREIGN LANGUAGE ACTIVITY OF UNIVERSITY STUDENTS
A.A.Valeev
The article presents the view on some aspects of teaching at pedagogical universities. It contains the educational structure suitable for preparing a student for his activity in the foreign environment. The article also presents the ways and methods of education of future teachers of foreign languages. It provides one of the important subjects in the sphere of educational practice, such as organizing the foreign activity and using pedagogical technologies.
Key words: activity in the foreign environment, project technology, educational games, activity in communication, actualization of learning activity, creative teaching.
Валеев Агзам Абрарович - доктор педагогических наук, профессор кафедры иностранных языков естественно-математического цикла Татарского государственного гуманитарнопедагогического университета.
E-mail: valeykin@yandex.ru
