Серия упражнений на формирование навыков техники чтения у студентов на основе языковых мультимедийных программ Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

ОПЫТ ОРГАНИЗАЦИИ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

УДК 811.111

СЕРИЯ УПРАЖНЕНИЙ НА ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ ТЕХНИКИ ЧТЕНИЯ У СТУДЕНТОВ НА ОСНОВЕ ЯЗЫКОВЫХ МУЛЬТИМЕДИЙНЫХ ПРОГРАММ

© Анна Владимировна ПОПОВА

Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина, г. Тамбов, Российская Федерация, аспирант, кафедра лингвистики и лингводидактики, e-mail: annavp1@ya.ru

Информатизация языкового образования способствовала широкому внедрению в учебный процесс новых информационных и коммуникационных технологий. Формирование иноязычной коммуникативной компетенции во всем многообразии ее компонентов (языкового, речевого, социокультурного, компенсаторного и учебно-познавательного) выступает одной из основных целей обучения иностранному языку на разных этапах обучения. Причем информатизация образования оказывает влияние на содержание обучения всех компонентов иноязычной коммуникативной компетенции. Данное исследование посвящено разработке серии упражнений на формирование навыков техники чтения у студентов на основе языковых мультимедийных программ. Проводится анализ исследований, посвященных развитию продуктивных и рецептивных речевых умений и формированию языковых навыков речи обучающихся на основе современных информационных и коммуникационных технологий; рассматриваются этапы реализации проектной деятельности обучающихся, направленной на формирование аспектов иноязычной коммуникативной компетенции обучающихся на основе компьютерных технологий; разрабатывается серия упражнений на формирование навыков техники чтения студентов на основе мультимедийных технологий. Серия упражнений на формирование навыков техники чтения включает в себя два цикла: а) упражнения на формирование операционных навыков (на узнавание букв в тексте, объединение букв в буквосочетания; перекодирование букв и буквосочетаний в звуки; узнавание акустического образа слова и словосочетания; использование интонации) и б) упражнения на формирование навыков мыслительной обработки воспринимаемых единиц теста (на соотнесение графического образа слова с его значением; на догадку значения слов; определение смысловых связей слов в предложении). Технологические свойства современных мультимедийных программ позволяют записывать звуки, слова, предложения и небольшие по объему тексты, а затем сравнивать записи обучающегося с эталоном. Это позволяет обучающемуся автономно использовать мультимедийные программы с целью формирования навыков техники чтения на ранней стадии обучения иностранному языку.

Ключевые слова: информатизация языкового образования; мультимедийные программы; навыки техники чтения; иноязычная коммуникативная компетенция.

Формирование навыков техники чтения студентов при изучении английского как второго иностранного языка на основе мультимедийных программ, как и любая учебно-познавательная деятельность обучающихся на основе современных компьютерных технологий, должна быть четко спланирована и включать или алгоритм (или технологию) обучения с отдельно выделенными этапами и шагами, или комплекс соответствующих упражнений на формирование конкретных навыков обучающихся. В период с 2010 г. по

настоящее время в России было защищено более четырех десятков диссертаций по методике обучения иностранным языкам, а также написано большое количество научных статей, в которых учеными разрабатывались различные технологии обучения иностранному языку (аспектам языка, видам речевой деятельности, социокультурной и межкультурной компетенциям) на основе современных информационных и коммуникационных технологий. Проведем анализ ряда исследований и на его основе разработаем автор-

ский комплекс упражнений на формирование навыков техники чтения студентов.

В ряде исследований, посвященных преимущественно развитию речевых умений (чтения, говорения, аудирования и письма) и формированию социокультурной и межкультурной компетенций, авторы предлагают разрабатывать алгоритмы или технологии обучения с отдельно выделенными этапами и шагами [1-6]. Такие алгоритмы представляют сценарии проектной деятельности. В основу своих алгоритмов авторы берут три работы отечественных и зарубежных исследователей: Е.С. Полат [7], В.В. Сафоновой и П.В. Сысоева [8] и Д. Фрид-Бус [9].

В частности, Е.С. Полат в своей работе предложила универсальные шаги реализации проектной деятельности, которые могут использоваться при планировании учебных проектов в рамках разных дисциплин. В частности:

- «начинать нужно с выбора темы проекта, его типа, количества участников;

- учителю необходимо продумать возможные варианты проблем, которые важно исследовать в рамках намеченной тематики;

- далее следует распределить задачи по группам, обсудить возможные методы исследования, поиск информации, творческие решения;

- организовать самостоятельную работу участников проекта по своим индивидуальным или групповым исследовательским, творческим задачам;

- провести текущие обсуждения полученных данных в группах;

- провести защиту проектов, оппонирование» [7, с. 15].

Безусловно, данные этапы могут быть использованы при разработке любого алгоритма или технологии обучения как в рамках дисциплины «Иностранный язык», так и в рамках других дисциплин. Общедидактическая направленность предлагаемых этапов позволяет при необходимости видоизменить этапы - расширить или, наоборот, сузить в зависимости от выбранных средств обучения и содержания обучения.

Применительно к реализации проектной деятельности в обучении иностранному языку В.В. Сафоновой и П.В. Сысоевым [8] были разработаны следующие этапы:

- «ввод» в проектную деятельность: ознакомление школьников с возможностью участвовать в предлагаемых проектах и обсуждение их;

- планирование работы над проектом: обсуждение цели и содержания проекта; прогнозирование объема работ и т. д.;

- подготовка материалов на английском языке с привлечением материалов на русском языке, помогающих в дальнейшем сбору и систематизации информации (писем-запросов, анкет и т. д.);

- выполнение проекта во внеучебное время;

- подготовка к организации выставки и устной презентации проекта, а также их обсуждение;

- устная презентация проекта и ответы на вопросы;

- оценка работы по проекту» [8, с. 162163].

Очевидно, что этапы, предложенные В.В. Сафоновой и П.В. Сысоевым [9], уточняют и расширяют общедидактический алгоритм реализации проектной деятельности, разработанный Е.С. Полат [7]. Причем В.В. Сафонова и П.В. Сысоев открыто говорят об адресате предлагаемой методики. Это учителя, организующие языковые культуро-ведческие проекты.

Несколько по-другому к выделению этапов реализации проектов подошел западный исследователь Д. Фрид-Бус [9]. В своей работе ученый выделил три этапа. На первом этапе осуществляется планирование проектной деятельности обучающихся. Учитель или преподаватель обсуждают с учащимися или студентами проблематику предстоящего проекта, определяют его тему, средства и методы выполнения проекта, определяют ожидаемый конечный результат (или продукт) реализации проектной деятельности, а также критерии оценки данного продукта. На втором этапе происходит реализация учебного проекта. Учащиеся и студены сначала работают с полученным материалом, проводят его обобщение, анализ, а уже затем создают заданный продукт. Обучающиеся получают максимальную автономию на данном этапе. Вместе с тем функция преподавателя сводится к неофициальному контролю и мониторингу их учебной деятельности в процессе выполнения проекта. На третьем

этапе происходит презентация результатов проектной деятельности обучающихся - финального продукта, который может быть представлен в виде стендового доклада, презентации и т. д. Завершающим шагом реализации проекта выступает оценка деятельности учащихся или студентов [9].

Сравнение и сопоставление этапов реализации проектной деятельности, предложенных Е.С. Полат, В.В. Сафоновой и П.В. Сысоевым и Д. Фрид-Бус, свидетельствует о том, что у Д. Фрид-Бус, на наш взгляд, более четкое разделение на этапы. Их три -начальный, или подготовительный, процессуальный и заключительный (оценочный). Этапы же Е.С. Полат и В.В. Сафоновой и П.В. Сысоева правомерно назвать шагами, которые могут быть разделены на вышеобо-значенные три более больших по своему дидактическому содержанию этапа.

Анализ ряда работ отечественных исследователей показывает, что за последние годы был разработан целый ряд методик обучения видам речевой деятельности, социокультурной и межкультурной компетенциям на основе современных ИКТ, включающих технологии или алгоритмы обучения, состоящие именно из трех (или четырех, когда процессуальный этап разделялся на два) этапов и ряда сопутствующих шагов. В частности, в центре внимания ученых были следующие аспекты:

- развитие умений письменной речи на основе блог-технологии (или блогов) [2; 3];

- развитие умений письменной речи на основе сервиса микроблогов «Твиттер» [10];

- развитие умений письменной речи на основе вики-технологии [2; 4; 11];

- развитие умений аудирования и говорения на основе учебных подкастов [6, 12];

- формирование социокультурной компетенции на основе вики-технологии [13];

- формирование дискурсивной компетенции на основе современных ИКТ (блог-технологии, вики-технологии, подкастов, веб-форума) [2].

Изучение вышеперечисленных работ показывает следующее. Во-первых, методический опыт реализации языковых проектов свидетельствует об эффективности и методической правомерности разделения проектов на три основных этапа: подготовительный, процессуальный и заключительный. На

подготовительном этапе происходит погружение обучающихся в проектную деятельность, обозначаются цель и задачи проекта, обучающиеся знакомятся с алгоритмом реализации проекта, ожидаемым результатом и критериями оценки финального продукта. Некоторые исследователи считают обязательным включение обсуждения вопросов обеспечения информационной безопасности с обучающимися в подготовительный этап проведения проекта [2-6]. Процессуальный этап - это время непосредственного выполнения проекта. В зависимости от выбранной технологии реализации интернет-проекта, средств обучения, содержания обучения и уровня владения иностранным языком обучающимися процессуальный этап может включать разные по своему дидактическому содержанию и объему шаги. На заключительном этапе обучающиеся проводят самооценку своего участия в проектной деятельности, а также рефлексию. На этом же этапе преподаватель оценивает как сам продукт проектной деятельности, так и участие каждого обучающегося.

Во-вторых, многие методики обучения иностранному языку на основе компьютерных технологий на процессуальном этапе включают шаг, посвященный обсуждению вопросов обеспечения информационной безопасности [2-6]. Под информационной безопасностью П.В. Сысоев предлагает понимать «совместную деятельность учащихся, учителей и родителей, направленную на предотвращение утечки личной информации и несанкционированного, преднамеренного или непреднамеренного воздействия на личность обучающегося со стороны третьих лиц, ведущего к моральному или материальному ущербу» [13, с. 17]. Рассмотрение вопросов обеспечения информационной безопасности при выполнении интернет-проектов на основе современных компьютерных технологий обусловлено следующими факторами:

«а) использование данных личного характера пользователей (паспортных данных, даты рождения, адреса проживания, телефона) для оформления интернет-мошенниками кредитов, осуществления покупок, онлайн-платежей, вымогательства;

б) посещение сайтов, предназначенных для взрослой аудитории пользователей (18+), может способствовать растлению малолетних;

в) загрузка непроверенных программ и вирусов может повредить операционную систему и данные компьютера;

г) сетевое общение с незнакомыми людьми может привести к нежелательным последствиям;

д) чрезмерное использование развлекательных ресурсов сети Интернет (сетевых игр) может привести к интернет-аддикции, игро-мании и геймерству подростков» [13, с. 17].

Исследователи рекомендуют обращаться к обсуждению вопросов обеспечения информационной безопасности независимо от возраста обучающихся.

В-третьих, многие авторы на заключительном этапе реализации проектной деятельности выделяют отдельный шаг, посвященный рефлексии обучающихся на свое участие в проектной работе и на их достижения. Данный шаг, действительно, представляется достаточно важным. Только через рефлексию каждый ученик или студент сможет осознать свои сильные позиции или успешные области в самостоятельном выполнении аспектов проекта, на которые он сможет опираться в дальнейшем при выполнении аналогичных действий. Кроме того, рефлексия поможет каждому обучающемуся осознать и свои слабые стороны, чтобы, во-первых, на них не опираться при выполнении аналогичных действий в будущем, а, во-вторых, заниматься их развитием и совершенствованием.

В отличие от исследований, посвященных развитию речевых умений на основе современных информационных и коммуникационных технологий, в которых авторами разрабатывались технологии обучения, включающие отдельно выделенные этапы и шаги, несколько по-иному к разработке своих методик подходили исследователи, изучающие в своих работах вопросы формирования языковых навыков обучающихся на основе компьютерных технологий. За последние годы в научной литературе были предложены следующие методики обучения аспектам языка на основе компьютерных технологий:

- формирование лексических навыков речи учащихся и студентов на основе лингвистического корпуса [14; 15];

- формирование грамматических навыков речи обучающихся на основе лингвистического корпуса [16];

- формирование фонетических навыков речи учащихся и студентов на основе мультимедийных программ [17].

В этих и других исследованиях вместо алгоритмов обучения авторы предлагали комплексы заданий или упражнений на формирование конкретных языковых навыков речи. В основу данных работ легли два фундаментальных труда, написанных И.Л. Бим [18] и С.Ф. Шатиловым [19], в которых авторы рассмотрели проблему классификации терминов и описания обучения иностранному языку как системе.

В своей работе С.Ф. Шатилов впервые представил обучение иностранному языку в качестве системы [19]. Основной центральной точкой этой системы он определил основную цель обучения иностранному языку -формирование иноязычной коммуникативной компетенции обучающихся во всем многообразии ее компонентов. В этой связи, по мнению автора, «системой» обучения правомерно называть «такую совокупность необходимых типов, видов и разновидностей упражнений, выполняемых в такой последовательности и в таком количестве, которые учитывают закономерности формирования умений и навыков в различных видах речевой деятельности в их взаимодействии и обеспечивают максимально высокий уровень овладения иностранным языком в заданных условиях» [19, с. 59]. Таким образом, «системой» упражнений правомерно называть весь спектр упражнений / заданий на формирование всех компонентов иноязычной коммуникативной компетенции, включая задания на развитие продуктивных и рецептивных видов речевой деятельности, на формирование аспектов языка (грамматики, фонетики, лексики), формирование социокультурной, компенсаторной и учебно-познавательной компетенций. Если же в центре внимания специалистов находится развитие конкретных речевых умений (в рамках одного вида речевой деятельности) или же формирование аспектов языка, то корректнее использовать термин «подсистема». Любая подсистема упражнений / заданий может включать отдельные комплексы заданий или упражнений: задания на развитие аудитив-ных умений или задания на развитие умений письменной речи. Серией упражнений правомерно обозначать набор упражнений на

формирование одного из аспектов языка, например, серия упражнений на формирование грамматических, лексических или фонетических навыков речи обучающихся. Серия упражнений включает циклы заданий. В частности, серия упражнений на формирование фонетических навыков речи учащихся или студентов включает цикл упражнений на формирование: а) звуко-произносительных навыков и б) ритмико-интонационных навыков речи обучающихся. В рамках каждого цикла упражнения должны выполняться в определенном количестве и в определенной последовательности.

Говоря об упражнениях и заданиях, используемых для формирования иноязычной коммуникативной компетенции (через виды речевой деятельности и аспекты иностранного языка), Е.И. Пассов предложил условно разделить упражнения / задания на три группы: некоммуникативные упражнения, условно-коммуникативные задания и подлинно-коммуникативные задания. Некоммуникативные упражнения направлены на изучение, отработку и закрепление языкового материала (формирование языковых навыков). Такие задания выполняются в дискретном формате вырванных из контекста предложений. Условно-коммуникативные упражнения имитируют и моделируют коммуникативные ситуации в учебных целях. Подлинно-коммуникативные задания являются заданиями из реальной жизни, для выполнения которых обучающиеся используют изучаемый язык как средство общения [20].

Несколько по-иному к рассмотрению вопроса разработки системы обучения подошла И.Л. Бим [18]. В своей работе основной акцент она сделала не на системе упражнений и заданий на формирование иноязычной коммуникативной компетенции, как это было у С.Ф. Шатилова [19], а на рассмотрении системы обучения иностранному языку и на выделении ее основных компонентов. Системный подход И.Л. Бим рассматривала в качестве основополагающего методологического подхода научного исследования в различных областях научного знания. Для И.Л. Бим «система» - это «сложное явление, состоящее из множества элементов, которые образуют, благодаря наличию между ними внутренних связей, некую целостность» [18, с. 24]. «Система» как теоретический конст-

рукт имеет особую структуру (внутреннее устройство), состоящую из иерархически выстроенных элементов, находящихся во взаимосвязи друг с другом и взаимозависимости друг от друга. И.Л. Бим считает, что система любого педагогического исследования должна включать такие компоненты, как целевой компонент, включающий социальный заказ общества на владение обучающимися конкретными компетенциями, и цели обучения иностранному языку на конкретном этапе обучения. Методологический компонент включает методологические подходы и соответствующие принципы обучения, методы обучения, содержание обучения, средства обучения и результат обучения. Необходимо отметить, что И.Л. Бим обращает внимание на необходимую корреляцию между целями обучения иностранному языку на конкретном этапе конкретной группы обучающихся и выбором соответствующих методов, приемов обучения, средств обучения.

Говоря о заданиях и упражнениях, направленных на формирование аспектов иноязычной коммуникативной компетенции, в отличие от С.Ф. Шатилова и Е.И. Пассова, И.Л. Бим предложила другую классификацию. Все упражнения и задания она предложила разделить на следующие типы:

а) задания, ориентирующие в осуществлении конкретной деятельности;

б) исполнительские упражнения (на уровне тренировки);

в) исполнительские упражнения / задания, требующие большой самостоятельной работы;

г) контролирующие задания, используемые специально для контроля развития конкретных умений [18].

Следует заметить, что разделение заданий / упражнений на четыре группы носит условный характер. Более того, в некоторых случаях будет сложно провести грань между заданиями, ориентированными на осуществление конкретной деятельности, и заданиями, требующими большой самостоятельной работы; между исполнительскими (тренировочными) упражнениями и заданиями и контролирующими заданиями. В этой связи типология заданий по степени коммуникативности, предложенная Е.И. Пассовым [20], представляется более удачной.

Вместе с тем исследователи, занимающиеся вопросами разработки методик формирования аспектов языка на основе компьютерных технологий, предлагали типологии заданий, в основу которых ложились совершенно другие типологические признаки, отличные от степени коммуникативности, предложенной Е.И. Пассовым.

Рассмотрим подробнее некоторые исследования. В исследовании, посвященном разработке методики формирования грамматических навыков речи студентов на основе лингвистического корпуса, Е.А. Рязанова [16] предложила серию тренировочных упражнений, состоящую из упражнений на использование лингвистического корпуса для изучения: а) грамматических времен; б) модальных глаголов; в) степени сравнения прилагательных; г) определенного и неопределенного артиклей; д) образования множественного числа существительных; е) для контроля сформированности грамматических навыков [16]. Таким образом, в основу серии упражнений легло содержание обучения -грамматические категории английского языка.

Свою работу А.А. Кокорева [14] посвятила разработке методики обучения студентов профессиональной лексике на основе корпуса параллельных текстов. В результате автором была представлена серия заданий: а) на определение значений профессиональных терминов в корпусе параллельных текстов; б) определение различий в значениях профессиональных терминов в социально-бытовой и профессиональной сферах общения; в) определение различий в словоупотреблении профессиональной лексики; г) выявление профессионального контекста общения; д) определение различий между близкими по значению терминами; е) выражение значения профессиональных терминов различными языковыми средствами [14]. Однозначно сложно сказать, какой один типологический признак лежит в основе данной серии заданий. Очевидно, это формы работы с лексикой, используемые преподавателем на занятиях, которые были видоизменены и ориентированы на использование корпуса параллельных текстов. Кроме того, данные типы заданий могут отражать методические свойства корпуса параллельных текстов.

Исследование А.А. Прибытковой посвящено разработке методики формирования

навыков произношения у студентов на основе мультимедийных программ [17]. Автор разработала типологию заданий, в основе которой лежат типы навыков произношения обучающихся. В частности, серия упражнений для формирования навыков произношения у студентов на основе мультимедийных программ включает в себя следующие два цикла упражнений: 1) упражнения по формированию звуко-произносительных навыков речи студентов (на выявление слов с изучаемым звуком; выявление различий между звуками (сочетаниями звуков), близкими по звучанию; слушание и повторение вместе с диктором текста; слушание и повторение текста в паузы; слушание и одновременное чтение текста; слушание и чтение столбиков слов на различие изучаемых звуков; слушание и запись фрагментов текста; слушание и выделение слов, произносимых диктором; запись изучаемых звуков, звукосочетаний, слов с последующим сравнением осциллограмм сделанной записи и эталона; постановку ударения в словах) и 2) упражнения по формированию ритмико-интонационных навыков речи студентов (на выделение в предложении синтагм; выделение ритма в предложении; выявление типа предложения по интонации; выявление пауз в предложении; расстановку в предложении словесного ударения и прочтение его вслух; запись предложений или фрагментов текста с последующим сравнением осциллограмм сделанной записи и эталона).

Проведенный анализ методических исследований, посвященных обучению иностранному языку на основе компьютерных технологий, свидетельствует о том, что для развития речевых умений правомерно разрабатывать технологии или алгоритмы обучения. При формировании же языковых навыков речи обучающихся, учитывая, что навык -это автоматизированное действие, более приемлемо разрабатывать серии или комплексы упражнений или заданий.

Обучение чтению подразумевает развитие речевых умений чтения. Однако техника чтения - это комплекс автоматизированных действий. В этой связи в рамках данного исследования представляется целесообразным разработать серию упражнений, направленных на формирование навыков техники чтения студентов на основе мультимедийных программ.

Может быть много разных подходов к определению типов упражнений по формированию навыков техники чтения. Принимая во внимание дидактические свойства мультимедийных программ, в основу серии тренировочных упражнений может лечь характер взаимодействия пользователя с мультимедийной программой, заключающийся в особенностях ввода информации в программу. Так, упражнения могут подразделяться на:

- упражнения с выборочной формой ответа (множественный выбор);

- упражнения с выборочной совмещенной формой ответа;

- упражнения с выборочной конструируемой формой ответа;

- упражнения с самостоятельным вводом ответа с клавиатуры.

По этому типологическому признаку можно выделить следующие упражнения по обучению технике чтения:

- выбрать из ряда английских / русских слов перевод русских / английских слов (словосочетаний);

- написать английские / русские эквиваленты русским / английским словам (словосочетаниям);

- выбрать из ряда слов синоним (антоним) к указанному слову;

- написать синоним (антоним);

- выбрать из ряда слов или словосочетаний то, которое соответствует его визуальному изображению;

- написать слово или словосочетание, соответствующее картинке;

- образовать словосочетание из заданных слов;

- выбрать слова, которые сочетаются с предложенным;

- образовать предложения из данных слов;

- прочитать предложения, заменить выделенное в предложении слово синонимом (антонимом): а) из числа предложенных; б) самостоятельно;

- прочитать предложения с выделенным словом, выбрать из нескольких толкований значение, соответствующее слову;

- прочитать слова / словосочетания / предложения и выделить слова, соответствующие указанной теме;

- в группе слов, объединенных по одному признаку, выделить лишнее слово;

- сгруппировать слова по одному признаку;

- выбрать слова, подходящие для завершения предложений;

- установить логическую последовательность между предложениями;

- прочитать предложения, заполнить пропуски словами, подходящими по смыслу;

- прочитать предложения, определить значение интернациональных слов;

- прочитать предложения, определить значение интернациональных слов, сходных с эквивалентами русского языка;

- определить значение незнакомых производных слов, образованных от известных корней и аффиксов;

- прочитать слова, определить, что их объединяет;

- образовать от глагола существительное (от прилагательного - наречие, от существительного - прилагательное).

Схематически все упражнения можно поделить на такие группы:

1) упражнения, которые требуют графического выделения букв на мониторе (подчеркивание, выделение в рамку, отметки);

2) упражнения на воспроизведение материала, который воспринимается глазом (копирование, списывание), а также на группирование или перестановку готовых элементов;

3) упражнения для самостоятельного написания отдельных элементов (заполнение пропусков, подбор одних элементов к другим, трансформация примера);

4) упражнения для самостоятельного отбора всех графических средств, с целью выражения законченной мысли (диктант, письменные ответы на вопросы, перевод, написание письма и т. п.).

В данной работе мы предлагаем серию упражнений на формирование навыков техники чтения, исходя не из технологических возможностей мультимедийных программ, а из формируемых навыков техники чтения. В этой связи серия упражнений на формирование навыков техники чтения включает в себя два цикла: а) упражнения на формирование операционных навыков и б) упражнения на формирование навыков мыслительной обработки воспринимаемых единиц текста:

1) упражнения на формирование операционных навыков:

- на узнавание букв в тексте, объединение букв в буквосочетания;

- перекодирование букв и буквосочетаний в звуки;

- узнавание акустического образа слова и словосочетания;

- использование интонации;

2) упражнения на формирование навыков мыслительной обработки воспринимаемых единиц теста:

- на соотнесение графического образа слова с его значением;

- на догадку значения слов;

- определение смысловых связей слов в предложении.

Следует заметить, что технологические свойства современных мультимедийных программ позволяют записывать звуки, слова, предложения и небольшие по объему тексты, а затем сравнивать записи обучающегося с эталоном. Это позволяет обучающемуся автономно использовать мультимедийные программы с целью формирования навыков техники чтения на ранней стадии обучения иностранному языку.

1. Ежиков Д.А. Методика развития речевых умений студентов на основе средств синхронной видео-интернет-коммуникации (английский язык, неязыковой вуз): автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 2013.

2. Евстигнеева И.А. Методика развития дискурсивных умений студентов на основе современных информационных и коммуникационных технологий (английский язык, языковой вуз): автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 2013.

3. Сысоев П.В. Блог-технология в обучении иностранному языку // Язык и культура.

2012. № 4 (20). С. 115-127.

4. Сысоев П.В. Вики-технология в обучении иностранному языку // Язык и культура.

2013. № 3 (23). С. 140-152.

5. Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н. Технологии Веб 2.0: Социальный сервис подкастов в обучении иностранному языку // Иностранные языки в школе. 2009. № 6. С. 8-11.

6. Соломатина А.Г. Методика развития умений говорения и аудирования учащихся посредством учебных подкастов (английский язык, базовый уровень): автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 2011.

7. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. 2000. № 2, 3.

8. Сафонова В.В., Сысоев П.В. Программы общеобразовательных учреждений. Английский язык. Элективные курсы. Культуроведение США: 10-11 классы. М., 2004.

9. Fired-Booth D. Project work. Oxford, 1987.

10. Сысоев П.В., Пустовалова О.В. Использование сервиса «Твиттер» в развитии умений письменной речи обучающихся // Иностранные языки в школе. 2013. № 1. С. 12-18.

11. Маркова Ю.Ю. Методика развития умений письменной речи студентов на основе вики-технологии (английский язык, языковой вуз): автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 2011.

12. Забродина И.К. Методика развития социокультурных умений студентов посредством современных интернет-технологий (немецкий язык, специальность «Перевод и перево-доведение»): автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 2012.

13. Сысоев П.В. Информационная безопасность учащихся при работе в образовательной интернет-среде: современный ответ на вызовы времени // Иностранные языки в школе. 2011. № 10. С. 20-24.

14. Сысоев П.В. Лингвистический корпус, корпусная лингвистика и методика обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 2010. № 5. С. 12-21.

15. Сысоев П.В., Кокорева А.А. Обучение студентов профессиональной лексике на основе корпуса параллельных текстов // Язык и культура. 2013. № 1 (21). С. 114-124.

16. Рязанова Е.А. Методика формирования грамматических навыков речи студентов на основе лингвистического корпуса (английский язык, языковой вуз): автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 2012.

17. Прибыткова А.А. Методика формирования навыков произношения у студентов на основе мультимедийных программ (английский язык, направление подготовки «Лингвистика»): автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 2013.

18. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе. М., 1988.

19. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. М., 1986.

20. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М., 1985.

1. Ezhikov D.A. Metodika razvitiya rechevykh umeniy studentov na osnove sredstv sinkhronnoy video-internet-kommunikatsii (angliyskiy yazyk, neyazykovoy vuz): avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. M., 2013.

2. Evstigneeva I.A. Metodika razvitiya diskursivnykh umeniy studentov na osnove sovremennykh informatsionnykh i

kommunikatsionnykh tekhnologiy (angliyskiy yazyk, yazykovoy vuz): avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. M., 2013.

3. Sysoev P. V. Blog-tekhnologiya v obuchenii inos-trannomu yazyku // Yazyk i kul'tura. 2012. № 4 (20). S. 115-127.

4. Sysoev P.V. Viki-tekhnologiya v obuchenii inostrannomu yazyku // Yazyk i kul'tura. 2013. № 3 (23). S. 140-152.

5. Sysoev P.V., Evstigneev M.N. Tekhnologii Veb 2.0: Sotsial'nyy servis podkastov v obuchenii inostrannomu yazyku // Inostrannye yazyki v shkole. 2009. № 6. S. 8-11.

6. Solomatina A.G. Metodika razvitiya umeniy govoreniya i audirovaniya uchashchikhsya posredstvom uchebnykh podkastov (angliyskiy yazyk, bazovyy uroven'): avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. M., 2011.

7. Polat E.S. Metod proektov na urokakh inostrannogo yazyka // Inostrannye yazyki v shkole. 2000. № 2, 3.

8. Safonova V.V., Sysoev P.V. Programmy obshcheobrazovatel'nykh uchrezhdeniy. Angliyskiy yazyk. Elektivnye kursy. Kul'turove-denie SShA: 10-11 klassy. M., 2004.

9. Fired-Booth D. Project work. Oxford, 1987.

10. Sysoev P.V., Pustovalova O.V. Ispol'zovanie servisa «Tvitter» v razvitii umeniy pis'mennoy rechi obuchayushchikhsya // Inostrannye yazyki v shkole. 2013. № 1. S. 12-18.

11. Markova Yu.Yu. Metodika razvitiya umeniy pis'mennoy rechi studentov na osnove viki-tekhnologii (angliyskiy yazyk, yazykovoy vuz): avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. M., 2011.

12. Zabrodina I.K. Metodika razvitiya sotsiokul'tur-nykh umeniy studentov posredstvom sovremen-

nykh internet-tekhnologiy (nemetskiy yazyk, spetsial'nost' "Perevod i perevodovedenie"): avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. M., 2012.

13. Sysoev P.V. Informatsionnaya bezopasnost' uchashchikhsya pri rabote v obrazovatel'noy in-ternet-srede: sovremennyy otvet na vyzovy vre-meni // Inostrannye yazyki v shkole. 2011. № 10. S. 20-24.

14. Sysoev P. V. Lingvisticheskiy korpus, korpusnaya lingvistika i metodika obucheniya inostrannym yazykam // Inostrannye yazyki v shkole. 2010. № 5. S. 12-21.

15. Sysoev P.V., Kokoreva A.A. Obuchenie studen-tov professional'noy leksike na osnove korpusa parallel'nykh tekstov // Yazyk i kul'tura. 2013. № 1 (21). S. 114-124.

16. Ryazanova E.A. Metodika formirovaniya gram-maticheskikh navykov rechi studentov na osnove lingvisticheskogo korpusa (angliyskiy yazyk, yazykovoy vuz): avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. M., 2012.

17. Pribytkova A.A. Metodika formirovaniya navykov proiznosheniya u studentov na osnove mul'-timediynykh programm (angliyskiy yazyk, na-pravlenie podgotovki "Lingvistika"): avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. M., 2013.

18. Bim I.L. Teoriya i praktika obucheniya nemets-komu yazyku v sredney shkole. M., 1988.

19. Shatilov S.F. Metodika obucheniya nemetskomu yazyku v sredney shkole. M., 1986.

20. Passov E.I. Kommunikativnyy metod obucheniya inoyazychnomu govoreniyu. M., 1985.

nocTynnna b pega^nro 14.01.2015 r.

UDC 811.111

SERIES OF EXERCISES FOR FORMING SKILLS OF READING TECHNIQUES AT STUDENTS ON THE BASE OF LANGUAGE MULTIMEDIA PROGRAMS

Anna Vladimirovna POPOVA, Tambov State University named after G.R. Derzhavin, Tambov, Russian Federation, Post-graduate Student, Linguistics and Didactics Department, e-mail: annavp1@ya.ru

Informatization of language education contributed to a wide use of new information and communication technologies. The development of foreign language communicative competence in a variety of components (linguistic, discourse, sociocultural, strategic and learning and cognitive) acts as one of the main goals of foreign language teaching at different stages of training. The informatization of education has an impact on the content of teaching all components of foreign language communicative competence. It is devoted to the development of a series of exercises on the skills of reading technology students on the basis of language multimedia programs. Analyzed the studies on the development of productive and receptive speech skills and formation of students' language skills on the basis of modern information and communication technologies; stages of the implementation of project activities of students, aimed at establishing aspects of students' foreign language communicative competence on the basis of computer technologies; develops a series of tasks on the skills of students' reading techniques based on multimedia technologies. The series of tasks for the development of reading technical skills, according to the author, includes two cycles: a) exercises on the formation of operational skills (on the recognition of letters in the text, association of letters in combinations of letters; transcoding letters and letter combinations in the sounds, the acoustic image recognition words and phrases, use of intonation) and b) exercises on the skills of mental processing units perceived test (on the correlation symbol word with its meaning, to guess the meaning of words, the definition of semantic relationships words in a sentence). Technological properties of advanced multimedia programs allow you to record sounds, words, sentences and small texts by volume, and then compare with the standard student records. This allows the student to use a stand-alone multimedia programs aimed at promoting a technology of reading at an early stage of learning a foreign language.

Key words: informatization of language education; multimedia programs; reading skills; foreign language communicative competence.