CC BY
734
ИЗВЕСТИЯ
ПЕНЗЕНСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА имени В. Г. БЕЛИНСКОГО ОБЩЕСТВЕННЫЕ НАУКИ № 28 2012
IZVESTIA
PENZENSKOGO GOSUDARSTVENNOGO PEDAGOGICHESKOGO UNIVERSITETA imeni V. G. BELINSKOGO PUBLIC SCIENCES № 28 2012
УДК 373.1.02:372.8
к ВОПРОСУ о ПРИНЦИПАХ ОБУЧЕНИЯ иноязычной языковой КОМПЕТЕНЦИИ в теории и методике обучения иностранным ЯЗЫКАМ
© Т. П. ОГЛУЗДИНА Псковский государственный университет, кафедра английского языка e-mail: [email protected]
оглуздина Т. П. - К вопросу о принципах обучения иноязычной языковой компетенции в теории и методике обучения иностранным языкам // Известия ПГПУ им. В. Г. Белинского. 2012. № 28. С. 922-926. - В статье рассматриваются принципы, лежащие в основе обучения иноязычной языковой компетенции в рамках современной методики обучения иностранным языкам, включающие принципы коммуникативного метода, основные дидактические, общие и частные методические принципы, выделяемые в концепциях зарубежных и отечественных ученых, обративших внимание на данную проблему.
Ключевые слова: коммуникативная направленность, принцип ситуативности, принцип аутентичности, принцип личностно-ориентированного обучения, принцип сознательности, принцип наглядности.
Ogluzdina T. P. - To the question of principles of teaching foreign linguistic competence in terms of foreign language teaching theory and methodology // Izv. Penz. gos. pedagog. univ. im.i V. G. Belinskogo. 2012. № 28. P. 922-926. - The article overviews the principles of teaching foreign linguistic competence in accordance with modern teaching methods of foreign languages, comprising the principles of communicative method, basic didactic, general and particular methodical principles, highlighted by the scientists of foreign and native methodology, who gave consideration to this problem.
Keywords: communicative-oriented teaching, situational language teaching, authenticity of materials, learner-centred teaching, cognition, visualization.
Понятие «языковая компетенция» достаточно новое для методики обучения иностранным языкам, поскольку оно возникло и получило распространение лишь в середине XX века. Разработкой проблемы формирования иноязычной языковой компетенции занимались крупные зарубежные и отечественные ученые, такие как Н. Хомский, Д. Хаймс, С. Савиньон, А. А. Миролюбов, Р. П. Мильруд, Е. И. Пассов, И. Л. Бим, М. Н. Вятютнев, Л. Н. Черноватый, С. Ф. Шатилов и др. Эта проблема рассматривалась с разных точек зрения.
В процессе своего развития языковая компетенция рассматривалась как:
- способность к программированию, реализации и контролю высказывания (А. А. Леонтьев, 1969);
- всеобъемлющее знание о языке «идеального говорящего-слушающего» (Н. Хомский, 1972);
- знание словарных единиц и владение определенными формальными правилами, посредством которых словарные единицы преобразуются в осмысленное высказывание. Языковая компетенция включает лексическую, грамматическую, семантическую, фонологическую, орфографическую и орфоэпическую ком-
петенции (Совет Европы, департамент по языковой политике, 1996-2001);
- владение системой сведений об изучаемом языке по его уровням: фонетика, лексика, состав слова и словообразование, морфология, синтаксис простого и сложного предложения, основы стилистики текста. Учащийся обладает языковой компетенцией, если он имеет представление о системе изучаемого языка и может пользоваться этой системой на практике (Азимов Э. Г., Щукин А. Н., 1999).
языковая компетенция обеспечивает владение совокупностью языковых знаний, навыков и умений, овладение которыми позволяет осуществлять иноязычную речевую деятельность в соответствии с языковыми нормами изучаемого языка в различных сферах деятельности, а также способствует развитию языковых способностей обучаемых. Подход к языковой компетенции как к системе разных видов деятельности и сложных умений оперирования языковым материалом позволяет рассматривать ее как определенную психологическую систему, включающую в себя и речевой опыт, и знания о языке.
В соответствии с европейским и отечественным стандартами по иностранному языку формирование и совершенствование языковой компетенции, основного компонента коммуникативной компетенции, является одной из целей обучения учащихся средней школы. В отечественном стандарте обучение языковой компетенции реализуется на основе ее компонентов - фонетических, лексических и грамматических навыков.
для построения эффективной системы обучения языковой компетенции необходим учет и применение в практике преподавания иностранных языков широкого диапазона дидактических, обще- и частнометодических принципов, а также принципов, лежащих в основе современных подходов методики обучения иностранным языкам.
Определим, что понимается под принципом обучения, и какие принципы следует использовать в практике обучения иноязычной языковой компетенции.
Традиционно под принципами обучения иностранному языку понимаются основные - базовые научно обоснованные положения, на которых строится процесс обучения иностранному языку в заданных условиях.
На современном этапе развития методики обучения иностранным языкам главным подходом по праву является коммуникативный метод, приоритетом которого - обучение в условиях, приближающихся к естественной коммуникации во всех или нескольких видах речевой деятельности и разных сферах общения (бытовой, учебной, профессиональной, социально-культурной).
В рамках данной статьи целесообразно начать рассмотрение принципов формирования языковой компетенции с позиции коммуникативного метода обучения ИЯ. К принципам, непосредственно влияющим на процесс формирования ЯК необходимо отнести:
1) принцип коммуникативной направленности;
2) принцип ситуативности;
3) принцип аутентичного характера учебного материала;
4) принцип личностно-ориентированного обучения.
Рассмотрим, какую роль в обучении иноязычной языковой компетенции играет каждый из вышеуказанных принципов.
Принцип коммуникативной направленности
предполагает обучение иностранному языку как средству социального взаимодействия и формированию готовности к осуществлению общения с носителями других языков и культур.
Важным условием реализации данного принципа является обучение через общение, в котором находят отражение такие параметры как мотивированность, целенаправленность, информативность, ситуа-тивность, функциональность, партнерский характер взаимодействия вступающих в общение и система используемых для этого речевых средств. При таком обучении создаются условия общения, адекватные реальным, что обеспечивает успешное формирование речевых умений и их использование в соответствую-
щих социально детерминированных ситуациях. для реализации этого принципа используются ролевые игры, проекты и т. д.
Принцип коммуникативной направленности определяет содержание обучения, какие коммуникативные умения необходимо формировать, чтобы учащийся мог осуществлять общение в устной и письменной формах речи. Например: поздороваться, дать совет, посоветоваться с кем-то. Для формирования коммуникативных умений у учащихся, необходимо, прежде всего, формировать грамматические и лексические навыки, чтобы предложения были грамматически и лексически правильно построены и понятны собеседнику.
Принцип коммуникативной направленности определяет средства обучения, с помощью которых можно обеспечить овладение коммуникативной функцией изучаемого языка на основе звукового и печатного материала (схемы, таблицы, рисунки), стимулирующего общение.
Коммуникативное обучение осуществляется на основе ситуаций, воспринимаемых обучаемыми как характерная система взаимоотношений, поэтому в обучении языковой компетенции необходимо учитывать принцип ситуативности. Любая ситуация представляет собой интегративную, динамическую модель социальных, статусных, позиционных, деятельностных и нравственных отношений субъектов общения. Особый интерес к сущности ситуаций объясняется не только их общеизвестным назначением во всех системах обучения (способствовать возникновению у учащихся мотива и потребности для высказывания, активизацией их мыслительной деятельности, приближением учебного процесса к естественному речевому общению и т. д.), но и той ролью, которая отводится им в формировании коммуникативной компетенции.
По мнению М. А. К. Хэллидея, в структуре каждой конкретной социальной ситуации следует выделять следующие компоненты: тональность, т. е. межличностные отношения между коммуникантами, в том числе и ролевые отношения; область дискурса, т. е. тему коммуникации или сферу общественной деятельности, осуществляемую в данный момент участниками коммуникативного акта; и модус - используемый канал общения. Названная триада - определяет регистр, т. е. ситуативно обусловленную форму языка.
Другие исследователи рассматривают несколько другую структуру ситуации общения, но терминологические расхождения не затрагивают сути проблемы, а именно: для эффективной коммуникации необходимо, чтобы партнеры по общению осознавали социальное значение лингвистических форм и использовали их в конкретной ситуации. Немаловажно, например, уметь правильно обратиться к старшему или незнакомому человеку, вежливо прервать собеседника, быстро и адекватно выразить свое отношение к какому-либо известию.
Ч. Б. Полстон и М. Н. Брудер в своей работе отмечают, что студентов учат задавать так называемые специальные вопросы уже на начальном этапе обучения, но не объясняют, какие вопросы не принято
задавать в той или иной социокультурной реальности. К примеру, англичанин будет шокирован, если его спросить, сколько он зарабатывает, однако во многих азиатских странах такой вопрос не покажется невежливым или бестактным.
Не менее важным принципом является аутентичный характер учебного материала. Принцип аутентичности имеет в виду рациональное использование подлинных материалов, таких как фонограммы, телеклипы, фрагменты фильмов, газетные статьи, тексты из художественной и научно-популярной литературы, тексты реклам, афиш, метеосводок, меню и всего, что придает учебному процессу необходимую достоверность. В результате ознакомления с подлинными образцами звучащей речи учащиеся получают сведения относительно особенностей коммуникации в данном социуме (темп речи, сигналы эмотивного характера, наличие маркеров смысловой связи внутри дискурса и др.). Печатные тексты знакомят их с культурным и социальным контекстом. Опорой для читающего служат такие опознавательные признаки, как знаки препинания, шрифт, грамматические формы, синтаксические и логические связи и т. д. Восприятие образцов звучащих и графических текстов формирует представления о способах реализации коммуникативных функций языка.
Аутентичные тексты являются источниками получения знаний о культуре инофона, расширяют диапазон языковых средств, позволяют учащимся оценить их употребление с точки зрения уместности и соответствия конкретной ситуации.
Следующим важным принципом в рамках коммуникативного метода является принцип личностно ориентированного обучения. Этот принцип отражает некоторое смещение традиционных акцентов: обучаемый отвечает за результат обучения в той же мере, что и преподаватель. Учитель может помочь ему, подсказать, дать совет, но только он сам может научиться. Поэтому центральной фигурой учебной ситуации становится учащийся, который в отличие от традиционной организации не только сотрудничает с учителем, но и активно работает с соучениками, выполняя упражнения в парах или малых группах, участвуя в ролевых играх и проектной работе.
Творческий характер учебного процесса проявляется в том, что все учащиеся активно участвуют в выборе материала, планировании урока и ролевой игре. Решая коммуникативные задачи, они реализуют собственное речевое намерение в той или иной ситуации общения. Каждый урок должен подкреплять мотивацию учащихся и содействовать пониманию ими того, что выполнение коммуникативных задач в любых условиях зависит от их собственных умений и устремлений [1, с. 196-199].
Далее рассмотрим дидактические и методические принципы, управляющие процессом формирования иноязычной языковой компетенции.
К числу дидактических принципов, определяющих процесс формирования языковой компетенции, относится принцип сознательности.
Принцип сознательности в обучении языковой компетенции (и в целом коммуникативной компетенции) признается в методике обучения ИЯ в качестве одного из ведущих, поскольку сознательность играет важную роль в овладении предметом. Она дает возможность повышать интеллектуальный потенциал иностранного языка, суть которого заключается в обучении пониманию мыслей и их выражению на новом для учащихся языке.
Принцип сознательности предполагает отбор содержательно ценного для обучения материала, обеспечивающего развитие познавательных способностей учащихся. Принцип сознательности обеспечивает целенаправленное восприятие и осмысление изучаемых явлений, их творческую переработку в ходе выполнения речевых действий: от сознательного овладения действием к автоматизированному его выполнению; от формирования отдельных компонентов деятельности к их объединению.
Осознание, осмысление изучаемого явления должно обеспечиваться:
1. через правило-инструкцию, указывающее на функцию усваиваемого явления, его форму и значение;
2. через выделение характерных признаков в усваиваемом материале в целях ориентировочной основы для правильного выполнения действий с ним;
3. через наглядность, позволяющую соотнести слышимое, видимое и вывести значение, иными словами, связать предмет, действие, явление с его смысловым выражением.
Сознательным должно быть овладение приемами самостоятельной работы по иностранному языку, самостоятельному ознакомлению с новым материалом (лексическим, грамматическим), систематизация и обобщение по учебнику, грамматическому справочнику и словарю. Сознательной должна быть тренировка в усвоении лексического и грамматического материала и применение при выполнении творческих заданий.
В обучении языковой компетенции важная роль принадлежит принципу активности, поскольку овладение изучаемым языком возможно в том случае, если интенсифицирована учебная деятельность всех учащихся и они становятся активными участниками учебного процесса, вовлекаясь в речевую и другие виды деятельности.
В изучении иностранного языка различают интеллектуальную, эмоциональную и речевую активность. В совокупности они обеспечивают благоприятные условия для овладения языком. Интеллектуальная активность достигается постановкой проблемных вопросов, чтением содержательных текстов и их интерпретацией, самодеятельностью и самоорганизацией учащихся. Эмоциональная активность возникает тогда, когда учащиеся получают удовольствие от выполняемой работы, когда им нравится изучаемый язык и организация его изучения. Для того, чтобы даже самые трудные задания и упражнения были интересными для учащихся, учитель должен использовать вспомогательные средства обучения на всех этапах обучения.
Речевая активность возникает при устном общении и чтении и во многом определяется интеллектуальной и эмоциональной активностью, которая её «питает». Для повышения активности необходима интенсификация учебной деятельности каждого учащегося, что достигается использованием разных режимов работы:
1. индивидуальная работа,
2. парная работа,
3. групповая работа,
4. фронтальная работа.
При обязательном среднем образовании особую роль приобретают принципы доступности и посиль-ности. Их действие направлено на то, чтобы обучение строилось на уровне возможностей школьников, чтобы они не испытывали непреодолимых трудностей. Однако это не означает отсутствие трудностей. Трудности должны быть, поскольку только преодоленная трудность доставляет учащемуся чувство удовлетворения от затраченного труда. В то же время, если предлагаемые учителем задания не будут соответствовать уровню развития учащихся и будут слишком сложными, то учащиеся могут потерять интерес не только к заданию, но и к изучаемому предмету вообще. Для снятия лексических и грамматических трудностей учитель может использовать вспомогательные средства обучения на уроках иностранного языка при обучении лексике и грамматике.
Сохранение учебного материала в памяти учащихся и возможность его применения в различных ситуациях общения обеспечивает принцип прочности. Прочное усвоение материала достигается за счет его доступности, умелого изложения, обеспечивающего эмоциональное воздействие на учащихся, использования разнообразных упражнений. Этот принцип связан с принципом сознательности: прочно запоминается то, что понятно и осмысленно учащимися. Реализация данного принципа предполагает следование определенным правилам:
1) создание ассоциативных связей при введении нового материала за счет его доступного изложения;
2) организация тренировки посредством использования разнообразных упражнений;
3) многократное воспроизведение изученного материала в разных контекстах общения на протяжении всего курса обучения;
4) систематичность и разнообразие форм контроля владения пройденным материалом.
Особое место в обучении языковой компетенции занимает принцип наглядности. Наглядность в методике обучения иностранным языкам создает условия для чувственного восприятия, привносит вторую действительность в учебно-воспитательный процесс.
Для реализации принципа наглядности в обучении иностранным языкам предусмотрена широкая номенклатура средств обучения, которые должны быть сосредоточены в кабинете иностранных языков, где проводятся занятия. Наглядность увеличивает эффективность обучения, помогает учащемуся усваивать язык более осмысленно и с большим интересом.
Значение наглядности состоит в том, что она мобилизует психическую активность учащихся, вызывает интерес к занятиям языком, расширяет объём усваиваемого материала, снижает утомление, тренирует творческое воображение, мобилизует волю, облегчает весь процесс обучения.
В обучении языковой компетенции всё многообразие видов наглядности можно свести к двум основным: языковая наглядность и неязыковая наглядность.
Первый вид наглядности включает в себя:
1. Коммуникативно-речевую наглядность, -наглядную демонстрацию коммуникативно-смысловой функции языкового явления в речи (устной и письменной).
2. Демонстрацию языковых явлений в изолированном виде (фонем, морфем, слов, предложений и другое) в устной или письменной форме.
3. Лингвистическую и грамматическую схемную наглядность (схемы, таблицы и т. д.).
К неязыковой наглядности относятся все способы предъявления экстралингвистических факторов окружающей действительности: естественная, изобразительная наглядность (картины, диафильмы, кинофильмы). В зависимости от вида анализатора различают 1) слуховую; 2) зрительную; 3) двигательно-моторную наглядность.
В практике обучения языковой компетенции имеет место комбинирование различных видов наглядности. В зависимости от цели использования наглядности можно говорить о следующих её функциях:
1) презентация языкового материала (в связной речи или в изолированном виде);
2) уточнение знания языкового явления;
3) создание условий для естественного использования языка как средства обучения, для коммуникативного пользования языковым материалом в устной и письменной речи [2, с. 149-158].
К важным методическим принципам, определяющим формирование языковой компетенции, следует отнести принцип дифференцированного и интегрированного обучения как специфический для иностранного языка. Суть его сводится к следующему. С одной стороны, для каждого вида речевой деятельности характерен свой «набор» действий и даже свое лексико-грамматическое оформление. Следовательно, необходимо проводить разграничение в обучении устной и письменной речи; аудированию и говорению; чтению и письму; подготовленной и неподготовленной речи и т. п. С другой стороны, имеет место интеграция при работе над языковым материалом, когда обучение произношению, лексике, грамматике ведётся на речевой единице: слове, словосочетании, предложении, сверхфразном единстве. Кроме того, при обучении одному виду речевой деятельности затрагиваются и другие.
В обучении иностранному языку большую роль играет принцип учета родного языка. Родной язык должен учитываться при отборе содержания обучения - учебного материала и его организации в самом учебном процессе. В лингвистическом плане - для
прогнозирования трудностей при обучении произносительной, лексической и грамматической сторонам изучаемого языка; при обучении графике и орфографии; при семантизации. В психологическом плане - для определения структуры речевых действий и сколько их нужно произвести, чтобы выработать навыки, необходимые для формирования речевых умений; где возможен перенос, где только корректировка, а где формирование с самого начала. Всё это безусловно отражается на количестве и характере упражнений. И наконец, при обучении языковой компетенции на иностранном языке необходимо учитывать речевой опыт учащихся в родном языке [3, с. 51-61].
Теперь рассмотрим важнейшие принципы обучения языковой компетенции, выделяемые в работах ученых отечественной методики обучения иностранным языкам.
Ряд методических принципов обучения компонентам иноязычной языковой компетенции: фонетической, лексической и грамматической стороне речи, вытекающих из теоретических положений, разработанных Б. А. Лапидусом, был определен и изложен И. Л. Бим применительно к школе. Так, к числу частнометодических принципов, которые воздействуют на процесс формирования языковой компетенции на ИЯ, И. Л. Бим относит:
1) Отбор и методическая организация языкового и речевого материала и работа по формированию навыков и умений осуществляются на основе структурно-функционального подхода и метода моделирования, который подчиняется более общему коммуникативному подходу. Структурно-функциональный подход позволяет на начальном этапе представить материал в форме таблиц, выделяя его инвариантные и варьируемые части, моделировать типы диалогов, а также выделять коммуникативные типы монологической речи.
Все это дает возможность вычленять в подлежащем усвоению материале наиболее информативные точки, обеспечить языковую наглядность и тем самым способствовать лучшему его усвоению.
В использовании структурно-функционального подхода к отбору и методической организации материала постепенно все больший акцент делается на его функциональности, то есть коммуникативной направленности в использовании языкового материала (структурные признаки перестают играть существенную роль). Поэтому большое значение приобретает работа над вариативными способами выражения мысли. Так, просьбу школьники учатся выражать не только с помощью повелительных предложений, но и с помощью вопросительных и утвердительных предложений с модальными словами.
2) Обучение иностранному языку должно строиться поэтапно, с учетом уровней формирования коммуникативной компетенции и деятельности учения; от отработки отдельных действий к их взаимосвязи и целостной деятельности, от осуществления действий по опорам к осуществлению действий без опор. Поэтапность должна проявляться в обеспечении динамики, то есть постоянного качественного и коли-
чественного прироста знаний, навыков, умений, формирования и развития качеств личности, неуклонного поступательного движения к ее планируемым результатам обучения. Поскольку у каждого школьника свой темп продвижения к ним, учителю следует дифференцированно подходить к учащимся, постоянно держать каждого в поле зрения. Одни школьники не испытывают особых трудностей, и их важно вовремя поощрить, стимулируя их более быстрое продвижение. Другие испытывают большие трудности, и им всячески нужно помогать, например, давать им опоры в виде ключевых слов для высказывания, использовать побудительные реплики, облегчить им вхождение в текст с помощью предварительных вопросов, направленных на антиципацию (предвосхищение, прогнозирование) содержания текста, на развитие языковой догадки.
В целом, поэтапность организации обучения должна обеспечивать, с одной стороны, его доступность для всех обучающихся, с другой - усиливать его результативность. Последнему должно способствовать развитие самостоятельности школьников, побуждение их к само- и взаимообучению.
3) Вся система взаимодействия ученика и учителя, учащихся друг с другом, с учебным материалом должна обеспечиваться с помощью упражнений, носящих характер учебных или собственно коммуникативных задач.
Каждому виду речевой деятельности должны соответствовать свои упражнения, отражающие его специфику. Наиболее общее их деление - на продуктивные и рецептивные. Общим при конструировании упражнений должно быть стремление сделать их по возможности коммуникативно направленными. В соответствии со структурой учебной деятельности они должны обеспечивать, с одной стороны, ознакомление школьников с иноязычным языковым материалом и действиями с ним, побуждать их к наблюдениям, умозаключениям, выводам и, следовательно, обеспечивать ориентировку в иноязычной речевой деятельности, подготавливать к ней, а с другой стороны, обеспечивать активное и обильное исполнение деятельности, а также контроль и самоконтроль [4, с. 49-52].
Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод о том, что умелое сочетание и реализация данных положений в практике обучения будет обеспечивать успешное формирование иноязычной языковой компетенции в средней школе.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Гез Н. И. История зарубежной методики преподавания иностранных языков. М.: Издательский центр «Академия», 2008. 256 с.
2. Щукин А. Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика. М.: Филоматис: Издательство «Омега-Л», 2010. 480 с.
3. Рогова Г. В., Верещагина Н. Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях. М.: Просвещение, 1998. 232 с.
4. Бим И. Л. Немецкий язык. Базовый курс. Концепция, программа. М.: Новая школа, 1995. 128 с.
