CC BY
23СЭС. Ю и др. обнаружили, что бедность семьи препятствует развитию у детей способности к регуляции. Это необходимо дополнить данными о низком SES для дальнейшего подтверждения объяснения.
Выводы. Таким образом, это исследование показывает, что опосредующая роль параметров УФ между СЭС и СДВГ у дошкольников непостоянна, что в некоторой степени подтверждает необходимость изучения трех параметров по отдельности. Это также указывает на то, что в исследованиях УФ важно сосредоточиться как на роли общего УФ, так и на уникальных ролях и функциях трех измерений УФ. Кроме того, это исследование показало, что дети дошкольного возраста с низким СЭС могут иметь более низкие показатели рабочей памяти и торможения, что может привести к усилению тяжести СДВГ. Следовательно, при проведении вмешательств, направленных на снижение риска СДВГ, следует сосредоточить внимание на тренировке рабочей памяти и торможения у дошкольников с низким СЭС.
Это исследование имело следующие ограничения. Во-первых, УВ и СДВГ детей дошкольного возраста в этом исследовании оценивались путем опроса родителей, отражающего устойчивые реакции детей, основанные на наблюдениях их родителей в течение длительного периода времени; однако, несмотря на их экологическую достоверность, родителям не хватало информации о немедленном выполнении когнитивных задач, полученной с помощью экспериментальных методов или клинической диагностики. Поэтому будущие исследования должны сочетать родительскую оценку и экспериментальные методы, чтобы обеспечить баланс между экологическими и объективными аспектами исследования. Во-вторых, в этом исследовании для построения опосредованной модели использовался только дизайн поперечного сечения; хотя этот метод может дать ценные результаты, он не может объяснить причинно-следственные связи между переменными. Таким образом, будущие исследования должны применять последующий или экспериментальный план для дальнейшего подтверждения причинно-следственных связей. В-третьих, мера семейного СЭС объединила доход семьи и уровень образования родителей в один показатель. Вранцидис и др. утверждают, что СЭС имеет многомерную структуру, и его компоненты могут по-разному влиять на УВ. Таким образом, будущие исследования должны учитывать экономический доход, профессию и образование SES независимо друг от друга при измерении воздействия. В-четвертых, настоящее исследование было сосредоточено только на СЭС как семейном факторе и не изучало индивидуальные характеристики при рождении (например, вес, недоношенность) и материнское поведение (например, употребление алкоголя, депрессия), которые могут влиять на СДВГ, а в будущем, необходимо учитывать, могут ли эти факторы вместе с СЭС влиять на СДВГ у маленьких детей.
Дети дошкольного возраста из семей с низким уровнем СЭС чаще проявляют симптомы СДВГ, и УФ, по-видимому, играет опосредующую роль во взаимоотношениях между СЭС и СДВГ. Низкий СЭС связан с нарушением тормозного контроля и возможностей рабочей памяти в УФ детей раннего возраста, что, в свою очередь, связано с появлением СДВГ у некоторых детей.
Литература:
1. Алмазова, О.В. Диагностика уровня развития регуляторных функций в старшем дошкольном возрасте / О.В. Алмазова, Д.А. Бухаленкова, А.Н. Веракса // Психология. Журнал Высшей школы экономики. - 2019. - Т. 16. - № 2. -С. 94-109
2. Алмазова, О.В. Произвольность в дошкольном возрасте: сравнительный анализ различных подходов и диагностического инструментария / О.В. Алмазова, Д.А. Бухаленкова, А.Н. Веракса // Национальный психологический журнал. - 2016. - № 4(24). - С. 14-22
3. Тапар, А. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью / А. Тапар, Л. Купер. - М.: Ланцет. - 2016. - 387 с.
4. Торелл, Л.Б. Опросник исполнительных функций в детстве (CHEXI): новый инструмент оценки для родителей и учителей / Л.Б. Торелл, Л. Дев. Найберг. - М., 2008. - 552 с.
5. Хейс, А.Ф. Статистический посреднический анализ с мультикатегориальной независимой переменной. бр. Дж. Матеем. / А.Ф. Хейс, К. Дж. Проповедник // Стат. Психол. - 2014. - №67. - С. 451-470
Психология
УДК 159.9
кандидат психологических наук, доцент Едиханова Юлия Мансуровна
Федеральное государственное бюджетное учреждение высшего образования «Шадринский государственный педагогический университет» (г. Шадринск); кандидат психологических наук, доцент Спицына Оксана Александровна
Федеральное государственное бюджетное учреждение высшего образования «Шадринский государственный педагогический университет» (г. Шадринск)
ВОЗМОЖНОСТИ НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА В РАЗВИТИИ ИНТЕЛЛЕКТА КАК КОМПОНЕНТА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ОДАРЕННОСТИ ШКОЛЬНИКОВ
Аннотация. В статье рассмотрены возможности применения нейропсихологического подхода в качестве средства развития интеллектуальных операций у обучающихся как составляющих педагогической одаренности. Охарактеризовано понятие «ранняя педагогическая одаренность» и его структурные компоненты. Обосновывается связь понятия «педагогический интеллект» с интеллектуальным потенциалом обучающихся. Представлены подходы к пониманию интеллекта в психолого-педагогической литературе. Дана историографическая справка исследований структуры интеллекта. Показана роль деятельности мозговых структур в организации психических процессов. Описано функциональное взаимодействие трех блоков головного мозга для организации психической деятельности обучающихся. Раскрыты основные направления работы по развитию понятийного мышления с помощью нейропсихологического подхода.
Ключевые слова: интеллект, педагогический интеллект, интеллектуальный потенциал, педагогическая одаренность, нейропсихологический подход, развитие.
Annotation. The article considers the possibilities of applying the neuropsychological approach as a means of developing intellectual operations in students as components of pedagogical giftedness. The concept of "early pedagogical giftedness" and its structural components are characterized. The connection of the concept of "pedagogical intelligence" with the intellectual potential of students is substantiated. Approaches to understanding intelligence in psychological and pedagogical literature are presented. A historiographical reference of research on the structure of intelligence is given. The role of brain structures in the organization of mental processes is shown. The functional interaction of three brain blocks for the organization of mental activity of students is described. The main directions of work on the development of conceptual thinking with the help of a neuropsychological approach are revealed.
Key words: intelligence, pedagogical intelligence, intellectual potential, pedagogical giftedness, neuropsychological approach, development.
Научная статья написана в рамках государственного задания Министерства просвещения РФ на выполнение фундаментальной научно-исследовательской работы по теме «Педагогическая одарённость: инструменты выявления и
сопровождения»№ 073-00095- 22-02 от 08.04.2022 г.
Введение. Ключевой проблемой системы образования в нашей стране является проблема повышения качества образования. Достаточно большого уровня достигает популяризация профессии педагога. Актуальным становится вопрос изучения предпосылок профессиональной успешности будущих педагогов ещё на этапе школьного образования. Этот вопрос решается с помощью организации во многих субъектах Российской Федерации работы психолого-педагогических классов, направленных на отбор педагогически одаренных школьников, прицельную подготовку и осознанный выбор обучающихся в дальнейшем профессии учителя.
Неоднозначные воззрения на сущность педагогической одаренности отражены в трудах отечественных ученых, в которых прослеживаются две точки зрения на предмет этого явления. Н.А. Аминов, Ф.Н. Гоноболин, Д.В. Ушаков определяют педагогическую одаренность как высокоразвитые педагогические способности, а Т.М. Хрусталева, Г.И. Руденко, Е.Ю. Илалтдинова как предпосылку развития педагогических способностей в деятельности. Но объединяет ученых идея, что педагогическая одаренность складывается из сложного взаимодействия универсальных и специальных компонентов. Мы придерживаемся второго подхода, который позволяет теоретически выделять общие и специальные способности школьника, благоприятствующие возникновению педагогических способностей в будущем и разрабатывать методические инструменты раннего выявления и развития педагогической одаренности.
Ранняя педагогическая одаренность представляет собой совокупность общих и специальных способностей ребенка, составляющих потенциал психического развития, потенциально благоприятных для педагогического труда и являющуюся предпосылкой развития способностей, выходящих на повышенный уровень развития - педспособностей и педмастерства. Одаренный педагогически обучающийся обладает высоким уровнем интеллекта, креативностью, организаторскими и коммуникативными навыками, регуляторными, интеллектуальными личностными качествами, активностью и эмоциональностью. Педагогическая одаренность не сводится к знаниям, умениям и навыкам в педагогическом контексте, а лишь создает возможности для успешного овладения ими. Так, интеллект благоприятствует становлению рефлексивных, гностических, исследовательских умений; креативность - прогностических и проективных, коммуникативные и организаторские - организационно-педагогических и умений педагогического общения, речевые способности - умения объяснять и воздействовать. Личностный потенциал является основой для формирования профессионально важных качеств будущего педагога.
Изложение основного материала статьи. Важную роль педагогического мышления и интеллекта в целом в деятельности учителя подчеркивал Ф.Н. Гоноболин [3]. Основными качествами ума учителя он считал умение сложное и трудное сделать вполне доступным пониманию учащихся, что связано с рекоструирующей аналитико-синтетической работой учителя над учебным материалом. Такая работа, по мнению ученого, позволяет педагогу углубленно осмыслить материал и выбрать оптимальные пути его изложения учащимся. То есть интеллектуальная деятельность учителя характеризуется ее соотнесенностью с умственной деятельностью учащегося, пониманием психологии ученика. Педагогический интеллект - это интегративная индивидуально-психологическая личностная характеристика, проявляющаяся в когнитивной, творческой, практической, эмоциональной и социальной компетентности, формирующаяся в течение жизни и позволяющей эффективно осуществлять педагогическую деятельность [6]. Структура педагогического интеллекта может быть представлена когнитивными, творческими, практическими, социально-эмоциональными интеллектуальными компетентностями, как проявлениями соответствующих способностей на очень высоком уровне развития. В итоге, интеллектуальный потенциал школьника детерминирует формирование педагогического мышления и пединтеллекта в будущей педагогической деятельности (И.И. Казимирская. В.А. Сластенин).
Существует множество воззрений на природу и понимание интеллекта, в которых он ассоциируется как способность к адаптации, обучаемость, общие способности, умственная активность, когнитивный стиль, регуляция поведения и пр. Давняя история изучения данного феномена, начиная с изысканий древнегреческих философов, не привела к единообразию понимания сущности интеллекта, трактовки его неоднозначны. Интеллект может пониматься и как некая врожденную способность и как результат его умственного развития на протяжении лет жизни, и как набор отдельных психологических характеристик; интеллект чаще всего отождествляется со словесно-логическим мышлением, в частности со способностью оперирования понятиями.
Понятие интеллект является основополагающим в большинстве философских учений и методологии науки вплоть до 19 в. (Платон, И. Кант, Г. Гегель, О. Конт, Г. Спенсер, Д.С. Милль). По мнению О. Конта, о развитии цивилизации может служить такой критерий, как рациональное, «позитивное» поведение людей. В. Парето говорил о логико-экспериментальном, т.е. целесообразном поведении, которое доступно небольшому количеству, большинство же ведет себя иррационально. Философские категории разума и рассудка лежат в основе исследования интеллекта у Канта и Гегеля.
Психология способностей, в рамках которой рассматривается проблема интеллекта, возникла в конце 19 в. наряду с экспериментальной психологией, дифференциальной психологий, психодиагностикой, социальной психологией и была очень тесно связана с этими науками. Именно в конце 19 в. - начале 20 в. были намечены общие тенденции в изучении феномена интеллектуальных способностей, возможности их психодиагностики, выявлении индивидуальных различий для решения прикладных задач в различных сферах жизнедеятельности. И основоположником эмпирического подхода в решении проблем способностей, а также общих интеллектуальных способностей был Ф. Гальтон. Им был введен термин «интеллект» в 1883 г. Изучением интеллекта занимались различные психологические школы, результаты деятельности которых сконцентрировались в ряд теоретико-экспериментальных подходов: структурно-генетический подход (Ж. Пиаже), факторно-аналитический (Ч. Спирмен, Л. Тестоун), иерархические модели интеллекта (С. Барт, Д. Веклер, Ф. Вернон), когнитивистский подход (Р. Стренберг, Х. Гарднер) и пр.
Долгое время интеллект рассматривался в рамках психометрического подхода и тестологических теорий интеллекта (Дж. Кеттелл, А. Бине, Т. Симон, В. Штерн, Л.М. Термен, Ч. Спирмен, Л. Терстоун, Дж. Равен, Д. Векслер и др.).
Первым исследователем, который ввел понятие «интеллектуальный тест», был Дж. Кеттелл. А. Бине и Т. Симон. Созданная ими и в последующем отредактированная шкала (под руководством Л. Термена) для измерения умственного развития детей (Шкала Бине-Симона, 1905 г, Шкала интеллекта Стендфорд - Бине в 1916 г.), позволяла выявлять коэффициент интеллектуальности, который высчитывался из отношения между умственным и хронологическим возрастом и соотносился со статистической нормой. Широко использовались методы факторного анализа для изучения структуры
интеллекта. Теоретические точки зрения Ч. Спирмена и Л. Терстоуна сыграли важную роль в интеллектуальных исследованиях Идея Ч. Идея Спирмена заключается в том, что существует общая умственная способность (интеллект), которая детерминирует успех любой деятельности, поэтому показатели успешности различных тестов должны иметь корреляционную связь. Поэтому он предложил концепцию "общего фактора" (общей психической энергии) - G, который влияет на успех любого теста. Также были выделены S - факторы, отвечающие за специальные способности. Л. Терстоун отрицал эффективность этого метода изучения интеллекта и его структуры. Он предложил альтернативную многофакторную теорию, которая постулировала существование некоторых независимых факторов в интеллектуальной структуре. Он определил минимальное количество факторов, необходимых для объяснения способности выполнять тестовые задания на интеллект и назвал их «первичными». К ним относятся: вербальный компонент, беглость речи, скорость и точность операции с числовым материалом, пространственная ориентация, ассоциативная память, скорость восприятия и индукция.
Кроме одноуровневых факторных моделей интеллекта в исследованиях Р. Кетелла, С. Барта, Д. Веклера, Ф. Вернона широко представлены иерархические многоуровневые модели. В иерархических моделях интеллектуальные факторы образуют иерархически выстроенную по разным уровням обобщенности последовательность. Например, Р. Кеттелл в своей структурной модели интеллекта выделяет 2 его вида (фактора): «текучий» (свободный) и «кристализованый» (связанный).
Основанный на взглядах Ж. Пиаже, структурно-генетический метод мышления интерпретирует интеллект как все более сложный результат адаптации к требованиям окружающей среды в естественных условиях взаимодействия человека с внешним миром. Ж. Пиаже считает, что интеллект - это наиболее универсальный способ сбалансировать субъекта и окружающую среду, то есть интеллект - это способ адаптироваться к окружающей среде и требованиям действительности, которая постоянно меняется в ходе эволюции. Интеллект выглядит как двуединство процессов ассимиляции и аккомодации.
Авторы когнитивных моделей (Р. Стренберг, Х. Гарднер) под интеллектом понимают некую совокупность психических познавательных процессов, которые обеспечивают решение задач. Р. Стренберг критиковал традиционные психометрические теории интеллекта, поскольку считал неправомерным описание интеллектуальных возможностей только коэффициентом интеллектуальности.
Р. Стренберг считает, что интеллект эффективнее изучать в новых областях для испытуемых, когда когнитивные навыки еще только автоматизируются, поскольку решение новых задач будет требовать интеллектуальных усилий, хорошо известные задачи решаются на уровне автоматизмов. Проводя сравнение детей интеллектуально одаренных и с обычным уровнем интеллекта, Р. Стренберг заметил, что возможность индивидуального «инсайта» присуща именно одаренным, подсказки помогают только обычным испытуемым и не оказывают действия на эффективность решения задач одаренными детьми. Это означает, что одаренные дети лучше справляются с новыми задачами самостоятельно. С успешностью решения новых задач коррелирует и способность к автоматизации интеллектуальных навыков [5].
Мы видим, что в психолого-педагогической изысканиях были предложены различные определения понятия "интеллект", а также рассмотрены различные подходы к его структуре и характеристики исследования.
В настоящее время в литературе по психологии и педагогике описано множество методов, приемов и методик развития интеллектуальных функций. Нам представляется интересным рассмотреть возможности нейропсихологического подхода в развитии вербального компонента интеллекта, т.е. развития словесно-логического мышления, мыслительных операций у обучающихся, умения оперировать понятиями.
Как известно, психические процессы - это не содержание мозга, а его функциональная составляющая. Своевременность образования и ресурсный характер функциональной системы являются психофизиологической основой для высших психических функций, форм психической деятельности и успешности образования детей. Нейропсихология -это раздел психологии, который изучает детерминацию психических процессов работой мозга и их связь с отдельными системами мозга.
На основе изучения различных форм психической деятельности Л.С. Выготский изложил несколько положений, касающихся системно-смысловой структуры сознания, развития и функционирования высших психических функций в при нормальном и дефицитарном состоянии мозговых структур, отследил динамическую локализацию и изменения в высших психических структурах при нарушении деятельности мозга [2].
Изучение значения лобных долей и других структур головного мозга в организации функционирования психических процессов получило развитие в работах А.Р. Лурии, в частности, в рамках его идеи о системной структуре высших психических процессов в коре головного мозга, таких как память, речь, мыслительные процессы, произвольные действия, а также изучение их нарушений [7].
С точки зрения на функциональную структуру мозга, А.Р. Лурия делит человеческий мозг на 3 взаимодействующих блока, обеспечивающих любую умственную деятельность: первый «энергетический» блок мозга обеспечивает эмоциональное сопровождение психической деятельности, через переживание успеха или неуспеха в ней, участвует в проживании индивидом эмоциональных состояний, особенно сильно проявляющихся. Первый блок выступает в качестве регулятора состояний внутренних органов, общего тонуса нервной системы, вносит вклад в организацию внимания, памяти; второй блок приема, переработки и хранения информации содержит основные анализаторные системы организма (зрение, слух, кожно-кинестетическая, корковая) и отражает особенности внешней и внутренней среды на сенсорном уровне; третий блок отвечает за программирование, регуляцию и контроль за процессами умственной деятельности. Хорошо развитая лобная доля собирает информацию от остальной части мозга и синтезирует ее в мышление [7].
Исследования М.М. Безруких и М.Г. Князевой касательно системной организации мозговых структур при выполнении умственной деятельности показали, что «интеграция проходит длинный путь, прежде чем возникает избирательное взаимодействие корковых зон. Развитие мышления начинается с наглядно-действенного мышления, которое переходит в наглядно-образное, а затем в словесно-логическое. Основой формирования мышления выступает речь, поэтому характер мыслительных операций определяется особенностями развития речевой сферы» [1].
Л.С. Цветкова приходит к выводу, что «структурные и функциональные характеристики словесно-логического мышления базируются на основе функционирования лобных долей головного мозга. Обеспечивая данную область необходимыми условиями для развития путем формирования способности выполнения операций в четко иерархизированной системе, мы оказываем влияние на регуляцию мыслительной деятельности» [10].
Е.Д. Хомская пишет о «ряде звеньев, которые составляют психологическую структуру словесно-логического мышления. Это, прежде всего, оперирование отвлеченными понятиями, отражающие сложные объективные отношения. Добиться развития словесно-логического мышления, по мнению автора, можно через формирование умений удерживать цель, анализировать данные условия и составлять на их основе программу действий» [8].
В.Л. Деглин и Т.В. Черниговская в своем исследовании связывают «гетерогенность словесно-логического мышления» с «функциональной асимметрией головного мозга». Учеными была определена связь правого полушария с эмпирическими и левого с теоретическими формами мышления. Можно сказать, что гетерогенность мышления, являющаяся необходимым
условием умственной деятельности, может быть достигнута в рамках развития межполушарных связей в головном мозге [21.
В развитии формально-логического мышления Ю.В. Юров выделяет несколько последовательных операций, где участвует преимущественно лобная область (блок контроля и программирования), позволяющая регулировать последовательность и логичность умственной операции. Цель развивающей деятельности заключается как в тренировке выполнения отдельных мыслительных операций, так и в организации целостной, осмысленной деятельности субъекта [11].
М.Е. Баулина в развитии словесно-логического мышления определяет в качестве эффективных следующие направления работы [1]:
1. Стимулирование динамики мыслительных процессов: составление плана, отчетливой схемы выполнения задания (размещение его компонентов в нужной последовательности).
2. Развитие мыслительных операций - тренировка навыков абстрагирования и обобщения, формирования суждений и умозаключений, предполагающая задания по классификации и сортировке; поиску сходств и различий; подбору объектов по функциональному, категориальному, наглядному принципу; задания на исключение лишнего; объяснение фактов и идеи повествования.
3. Формирование навыков стратегии и способов структурирования информации посредством заданий, связанных с прослушиванием или чтением сообщений и распределением перечисленных в них информационных компонентов.
4. Развитие регуляторной составляющей мыслительной деятельности входит в рамки функционирования третьего блока мозга, ответственного за регуляцию, контроль и программирование.
И.И. Праведникова отмечает важность формирования понятийных категорий, умения чётко излагать свои мысли, понимания сложных грамматических конструкций, узнавания объектов по их существенным признакам, установления закономерностей, логических связей, увеличение словарного запаса в рамках нейропсихологической коррекции понятийного мышления [81.
Придерживаясь идеи интериоризации высших психических функций Л.С. Выготского, одно из главных направлений в нейропсихологической коррекции нацелено на стимулирование когнитивных функций и их компонентов. Весомую роль сыграли работы и идеи А.В. Семенович в плане обеспечения организации коррекционно-разивающей деятельности с использованием элементов нейропсихологической коррекции. Она считает, что комплексное применение с учетом взаимодополняющего влияния когнитивных и двигательных методов в определенной иерархической последовательности может быть эффективным средством в коррекции психического развития индивида. Методы в этом случае выстроены в уровни и применяются последовательно: на первом уровне происходит стимуляция активности подкорки головного мозга; на втором уровне стабилизация взаимодействия полушарий головного мозга, включая функциональной специализации левого и правого полушарий; третий уровень методов формирует оптимальное функциональное состояние передней (префронтальной) части отделов головного мозга.
А.В. Семенович подчеркивает необходимость одновременного включения методов всех уровней в коррекционный процесс, поскольку данный подход будет обеспечивать не только развитие понятийного аппарата мышления, упражнения которого включены в III блок, но и готовность физиологических структур к этому развитию. Нейропсихологические причины сниженного уровня развития вербального интеллекта, словесно-логического мышления могут быть очень разными. Исследования Е.В. Хомской, Л.С. Цветковой, Т.В. Ахутиной и др. показали, что проводя коррекционно-развивающую работу с детьми необходимо учитывать связь между развитием психических процессов у детей и развитием мозга и закономерностями его функционирования.
Выводы. Таким образом, развивающие занятия, имеющие в своей методологической основе нейропсихологический подход могут не только обеспечить развитие психологических операций как структурной части вербального интеллекта, но и создать условия для этого развития, т.к. нацелено на работу как со структурой, так и функциями субстрата высших психических функций.
Литература:
1. Баулина, М.Е. Нейропсихологическая диагностика и реабилитация пациентов с нарушениями мышления при поражениях головного мозга различной этиологии / М.Е. Баулина, Н.А. Варако, Ю.П. Зинченко, М.С. Ковязина, Ю.В. Микадзе, А.А. Скворцов, Е.В. Фуфаева. - Текст: электронный // Национальный психологический журнал. - 2020. - №2 (38). - URL: https://cyberleninka.ru/article/n/neyropsihologicheskaya-diagnostika-i-reabilitatsiya-patsientov-s-narusheniyami-myshleniya-pri-porazheniyah-golovnogo-mozga
2. Выготский, Л.С. Психология и учение о локализации психических функций / Л.С. Выготский. - Текст: непосредственный // Собрание сочинений в 6 томах. Т. 1. - 1982. - С. 168-175
3. Гоноболин, Ф.Н. Психологический анализ педагогических способностей / Ф.Н. Гоноболин. - Текст: непосредственный // Способности и интересы: Сб. статей / под ред. Н.Д. Левитова и В.А. Крутецкого. - Москва: Изд-во Академии наук РСФСР, 1962. - С. 232- 275
4. Деглин, В.Л. Функциональная асимметрия - уникальная особенность мозга человека / В.Л. Деглин. - Текст: электронный // Die Metapher und Das Gestalt. - 2001. - № 1. - URL: http://metaphor.narod.ru/misc/ num1/num1 deglin.htm
5. Дружинин, В.Н. Психология общих способностей: учебное пособие для вузов / В.Н. Дружинин. - 3-е изд. -Москва: Издательство Юрайт, 2022. - 349 с. - (Высшее образование). - ISBN 978-5-534-09237-0. - Текст: электронный // Образовательная платформа Юрайт [сайт]. - URL: https://urait.ru/bcode/494410
6. Илалтдинова, Е.Ю. Педагогическая одаренность и педагогический интеллект: проектирование теоретико-прикладных подходов / Е.Ю. Илалтдинова, В.В. Кисова. - Текст: непосредственный // Вестник Мининского университета. -2018. - Т. 6. - № 4 (25). - С. 9.
7. Лурия, А.Р. Мозг человека и психические процессы / А.Р. Лурия. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963. - 480 с. - Текст: непосредственный ^
8. Праведникова, И.И. Нейропсихология. Игры и упражнения / И.И. Праведникова. - М.: АЙРИС-пресс, 2018. -112 с. - Текст: непосредственный.
9. Хомская, Е.Д. Нейропсихология / Е.Д. Хомская. - 4-е издание. - СПб.: Питер, 2005. - 496 с. - Текст: непосредственный.
10. Цветкова, Л.С. Методика нейропсихологической диагностики детей / Л.С. Цветкова. - М.: Педагогическое общество России,2000. - 128 с. - Текст: непосредственный.
11. Юров, Ю.В. Основы нейропсихологии / Ю.В. Юров. - Воронеж: ВГПУ, 2006. - 63 с. - Текст: непосредственный.
