CC BY
74
Кузьмина Р.И. ©
Профессор, доктор биологических наук, кафедра психологии,
Крымский инженерно-педагогический университет
ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ОБЩЕЙ ОДАРЕННОСТИ УЧАЩИХСЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА: УРОВНЕВЫЙ ПОДХОД
Аннотация
В статье исследуется уровневый подход трактовки общей и интеллектуальной одаренности детей младшего школьного возраста. Показано, что познавательные способности, интеллект, общая одаренность и рефлексия совпадают при развитии с хронологическим возрастом ребенка.
Ключевые слова: уровневый подход, общая одаренность, познавательные процессы, склонности, рефлексия.
Keywords: tiered approach, overall talent, penchant, cognitive processes, reflection.
Возрастной переход к школьному периоду детства знаменует собой усиленное развитие личностных характеристик и одаренности ребенка. Замечено было, что у одаренных младших подростков, творческая активность сопровождается иногда неустойчивыми и кратковременными проявлениями рефлексии. В целом рефлексия у них пока еще недостаточно развита, носит некритический, непроизвольный характер и слабо дифференцирована на формы (интеллектуальная и личностная). Именно поэтому нами был организован эксперимент на младших школьниках, чтобы зафиксировать уровни рефлексии. Нужно было установить, имеется ли у испытуемых интеллектуальная (познавательная) рефлексии [1, с.3].
Методологическим основанием к настоящей работе послужили труды отечественных психологов Л.С. Выготского и С.Л. Рубинштейна, трактовавших одаренность как системный генотипический признак возможностей человека, раскрывающийся под воздействием среды [13, с. 339]. В специальной литературе чаще всего выделяют несколько категорий детей, называемых одаренными [4,с.14]:
-дети с высокими показателями по специальным тестам интеллекта (интеллектуальная одаренность);
-дети с высоким уровнем творческих способностей (творческая одаренность);
-дети, достигшие успехов в каких-либо областях деятельности (юные музыканты, художники, математики, шахматисты и др.); эту категорию детей чаще называют талантливыми;
-дети, хорошо обучающиеся в школе (академическая одаренность).
Поскольку в целях воспитания не рекомендуется выделять одаренных детей, в школьной практике следует применять уровневую трактовку одаренности, понятие о которой впервые встречается в работах Б.Г. Ананьева и А.Ф. Лазурского и подтверждено «Рабочей концепцией одаренности» (Д.В. Шадриков, Д.Б. Богоявленская, М.А. Холодная и др.). В своей работе мы предлагаем такой подход применять для учащихся младших классов Р.И. Кузьмина [2, с. 64].
Исследователями установлено, что в младшем школьном возрасте закрепляются и развиваются только те характеристики познавательных процессов, необходимость которых обусловлена поступлением в школу - восприятие, внимание, память, воображение и мышление, что в конечном итоге связано с учением ребенка [6].
© Кузьмина Р.И., 2015 г.
Цель настоящей работы состояла в выяснении степени развитости познавательных процессов у школьников третьего класса средней общеобразовательной школы в контексте уровневого представления об общей одаренности, определяемой по склонностям учащихся. Учитывая то обстоятельство, что до сих пор, у детей младшего школьного возраста развитие общей одаренности по склонностям и уровням развития не сопоставлялась с развитием познавательных процессов и интеллекта, работа актуальна.
Особенности детской одаренности состоят в том, что в процессе взросления ребенок становится обыкновенным, или наоборот актуально одаренным [5, с.150]. Поскольку интеллектуально одаренных людей на планете не более 5-7%, то основное внимание педагогов и психологов должно быть обращено на нормальных и потенциально одаренных детей [3; 11]. Принято большинство детей считать нормально одаренными, потенциал которых можно развивать [8, с. 101].
В своем исследовании мы общую одаренность и познавательные процессы определяли по известным методикам [11], прошедшим апробацию в школе-лицее им. А.С. Макаренко г. Симферополя в процессе пассивной и активной практики студентов кафедры психологии Крымского инженерно-педагогического университета. Для наблюдения за динамикой развития познавательной сферы исследовали детей с 1 по 5 класс. Экспериментальное исследование проводили с учениками 3-го класса в количестве 90 человек (две выборки - 33 человека и 57 человек). Возраст испытуемых - 9-10 лет.
В школьной практике основным тестом интеллекта является тест американского психолога Давида Векслера, состоящий из двух субтестов - вербального и невербального [14]. Однако для более оперативного определения интеллектуальной одаренности и представления ее как единого целого (без делений на субстесты) нами была использована методика проективного теста Гудинаф «Нарисуй человека» (дяденьку) в модификации С.С. Степанова.
Результаты исследования детей первой выборки показали, что только у одного испытуемого уровень коэффициента интеллекта (IQ) ниже нормы. Верхняя граница нормы IQ в баллах для данного возраста - 31-35, нижняя - 70. Высокие значения интеллекта (170— 130) свидетельствуют о несопоставимости теста с метрическими методикам.
В младшем школьном возрасте возрастает роль соотношения обучения и развития, теснейшим образом связанного с концепцией Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития, когда преодолевается расхождение между уровнем актуального развития (самостоятельное решение задачи ребенком) и потенциального развития (задача решается под руководством взрослого и в сотрудничестве со сверстниками). В это время интеллект приобретает комплексную структуру, что происходит постепенно с развитием мыслительных операций: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического мышления, которые успешно развиваются, если детям даются задачи, требующие для решения одновременно развитых практических действий, а также умения оперировать образами, пользоваться понятиями и вести рассуждение на уровне логических абстракций [16].
Одновременно проявляются индивидуальные особенности мышления. Так, при доминировании практических действий развивается наглядно-действенное мышление, но, как правило, отстает образное и словесно-логическое. Когда преобладает образное мышление, то обнаруживается задержка становления практического и теоретического интеллекта. При развитии умения рассуждать вслух у детей нередко наблюдается отставание в практическом мышлении и бедность образного мира. Все это, в конечном счете, может сдерживать развитие одаренности ребенка. Окончательное становление особенностей мышления ребенка можно констатировать только к 4-му классу (и позже), когда развивается теоретическое мышление, а личностная рефлексия становится социальной [10, с.140; 17].
Психологи выделяют различия среди детей, которые легко решают учебные задачи в словесном плане, «практиков», которым нужна опора на наглядность и практические действия, и «художников» с ярким образным мышлением. У большинства детей наблюдается
относительное равновесие (паритет) между разными видами мышления. В этом же возрасте достаточно хорошо раскрываются общие и специальные способности детей.
Большой интерес представляет методика выявления интересов ребенка, так как одаренность ребенка часто лежит именно в русле его интересов и наклонностей. Установлено, что склонности выступают индикатором способностей и одаренности. Для объективности методики опрос проводят не только детей, но и их родителей.
Анализ экспериментального материала показывает, что у основного количества учащихся, находящихся на уровне нормальной и потенциальной одаренности, прослеживается динамика развития мышления и интеллекта, приведенная на табл. 1.
Таблица 1
Особенности динамики мышления и интеллекта у младших школьников
Виды мышления Пик развития Особенности мышления Примечание
класс год
Наглядно-действенное 1 6 допонятийное дооперациональное развивается план представлений
Наглядно-обр. 1-2 6-7
Образное 3 8 операциональное у одаренных
Логическое 3 9 возрастает
Теоретическое 4 10 к четвертому классу
Понятийное 4 10 постепенно к 13-15 годам
Интеллект (стадии) 4 9-10 постепенно развивается При описании картины
перечисление 1-2 6-8
описание 3 9
интерпретации 4 10
Таким образом, можно констатировать, что постепенно дооперациональное мышление (возникновение плана представления) становится операциональным (по Ж. Пиаже), происходит развитие логического и понятийного мышления при затухании образного. Последнее обстоятельство приводит к задержке формирования творческой одаренности.
Новые возможности мышления становятся основанием для дальнейшего развития других познавательных процессов: восприятия, внимания, памяти. Известный детский психолог Д.Б. Эльконин так писал об особенностях развития памяти: «Память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие - думающим» [16, с. 13].
Эти изменения в интеллектуальном развитии третьеклассников должны быть активно использованы в развивающей работе с детьми. В беседе с родителями психологу важно подчеркнуть, что именно они могут оказать существенную помощь в проведении работы, направленной на реализацию значительных потенциальных возможностей их детей.
Неоднократно проведенные исследования оценки общей одаренности по сумме склонностей учащихся показали, что распределение детей по уровням одаренности в выборке «нормальное» (Гауссово). Основную массу детей составили нормально одаренные дети, имеющие общую одаренность (сумму склонностей) выше и ниже средних значений. За средние значения принимали положительный ответ на пять вопросов опросника (35 баллов), выше среднего уровня были нормально одаренные дети (35 +20%), выше этого значения считали ребенка одаренным.
В таблице 1 представлены данные одаренности детей в семи сферах деятельности: 1-математика и техника; 2 - гуманитарная сфера; 3 - художественная деятельность; 4 -физкультура и спорт; 5 - коммуникативные интересы; 6 - природа и естествознание; 7 -домашние обязанности и труд по самообслуживанию.
Общая одаренность (сумма сфер) исследуемой выборки
Таблица 1
Код (№) учащегося Сферы склонностей 2 сфер
1 2 3 4 5 6 7
2 склонностей 21 25 19 19 6 27 25 132
о/ % 67 78 57 57 18 82 78
Как следует из таблицы, дети нашей выборки более склонны к изучению природы и естествознания, затем - к домашнему труду. На последнем месте находятся коммуникативные склонности. Полученные результаты не противоречат литературным сведениям [9, с.51; 10, с.141)]
Многочисленными работами исследователей показано, что развитие личности ребенка наблюдается в деятельности под влиянием внешних и внутренних факторов [4]. А поскольку в младшем школьном возрасте появляется новая ведущая деятельность - учебная, ведущим фактором становится учебная мотивация, которая определяет успешность ребенка к учебной деятельности. Склонности математические и гуманитарные,
составившие эксперименте 78 %, являются предвестником академической успешности.
На основании наблюдений за детьми в процессе учебной практики (пассивная практика в школе) и практических исследований можно было представить динамику и особенности развития познавательных процессов у детей (Табл.2).
Таблица 2
Особенности развития познавательных процессов у младших школьников
Познавательные Возраст Особенности Примечание
процессы
до 7 лет репродуктивное подражание
Воображение после 7-8 лет продуктивное комбинация знакомых
элементов
до 7 лет анализирующее не дифференцированно
Восприятие После 7 лет синтетическое учат наблюдению
Память: непроизвольность
механическая, все годы произвольность постепенно
смысловая осмысленность постепенно
развитие к 4 классу произвольность
мнемических осмысленность
функций
Непроизвольное - постепенно
Внимание все годы произвольное
Объем происходит увеличение свойств внимания небольшой постепенно
Устойчивость низкая к концу этапа
Концентрация низкая не отличается от
Распределение затруднено взрослого человека
Переключение затруднено
Как следует из таблицы 2, у детей становление способностей (одаренности) идет поступательно, одновременно с развитием познавательных функций. Так, например, развивается осмысленность и произвольность внимания и памяти, воображение постепенно становится продуктивным. Но восприятие при этом все еще анализирующее. Однако активно развивается произвольность и способность ребенка при участии воли управлять своими психическими процессами, он учится владеть своим вниманием, памятью, мышлением [16].
Хорошо развитые свойства внимания и его организованность являются факторами, непосредственно определяющими успешность обучения в младшем школьном возрасте. Как правило, хорошо успевающие учащиеся имеют лучшие показатели развитости внимания. Специальные исследования показывают, что различные свойства внимания вносят неодинаковый «вклад» в успешность обучения по разным школьным предметам. Замечено, что при овладении математикой ведущая роль принадлежит объему внимания; успешность усвоения русского языка связана с распределением внимания, а обучение чтению - с устойчивостью внимания. Таким образом, развивая различные свойства внимания, можно повысить успеваемость школьников по разным учебным предметам. Сложность, однако, состоит в том, что разные свойства внимания поддаются развитию в неодинаковой степени. Наименее подвержен влиянию объем внимания, но даже он резко (в 2,1 раза), увеличивается на протяжении младшего школьного возраста. В то же время такие свойства внимания, как распределение, переключение и устойчивость можно и нужно у ребенка тренировать. Для этого педагоги имеют в своем арсенале комплексы игр, заданий и упражнений, разнообразные варианты корректурных занятий - «перепутанные линии», поиск «скрытых фигур» и многие другие, которые они могут предложить родителям для развития своих детей [16].
Для успешности в учебе необходимо развивать память детей. Наиболее распространенный прием запоминания у младших школьников - многократное повторение, обеспечивающее механическое заучивание. Однако при возрастающем объеме учебного материала он перестает себя оправдывать. Поэтому уже в начальной школе дети начинают испытывать потребность в качественно иных способах работы. Совершенствование памяти у младших школьников связано в первую очередь с приобретением и усвоением таких способов и стратегий запоминания, в основе которых лежит организация запоминаемого материала. Приемы смыслового запоминания, логическая память требуют специальных усилий по своему формированию. Основой логической памяти является использование мыслительных процессов в качестве опоры, средства запоминания. Такая память основана на понимании, т.е. на усилии мысли. В качестве мыслительных приемов запоминания могут быть использованы выделение смысловых опор, классификация, составление плана и др. Целесообразно показать детям различные мнемотехнические приемы и раскрыть возможности письменной речи как средства запоминания [17].
Для того чтобы умственное действие могло быть использовано в качестве опоры для запоминания, само это действие должно быть первоначально сформировано. Например, прежде чем использовать прием классификации для запоминания какого-либо материала, необходимо овладеть классификацией как самостоятельным умственным действием. Поэтому особенно важная роль в работе с детьми принадлежит развитию их мыслительных способностей. Основное внимание должно быть уделено обучению элементам логического мышления: выделению различных признаков предметов, сравнению, нахождению общего и различного, классификации, умению давать простейшие определения [13].
Направляя усилия на развитие мышления детей, родителям необходимо учитывать их индивидуальные особенности (склад ума, познавательный стиль, темп мыслительной деятельности, обучаемость и пр.). При этом не следует забывать и о качественном своеобразии мышления ребенка в этом возрасте. Несмотря на интенсивное развитие вербального, понятийного мышления, большинство детей, примерно до 10 лет, относится не
к мыслительному типу, а к художественному. Поэтому целенаправленное развитие понятийного мышления следует сочетать с не менее целенаправленным совершенствованием образного мышления и уделять внимание развитию детского воображения [7].
В перечне ведущих факторов развития личности ребенка играет учебная деятельность: появляются обязанности, которых ранее не было, и выполнение которых
получает общественную оценку. Учение заставляет детей развивать сосредоточенность, прикладывать волевые усилия. Дети уже умеют регулировать свое поведение (саморегуляция). Таким образом, физиологическое развитие (саморазвитие) ведет к изменению качеств личности и к появлению новых свойств [12].
Тем не менее, можно констатировать, что в своей основе биологическая составляющая одаренности совпадает с хронологическим возрастом.
В это время развивается учебная, а потом и личностная рефлексия. Культура рефлексии - это уровень развития самосознания, предполагающий умение понимать собственное психическое состояние, управлять им, воздействуя на себя как на другого, и позволяет расширить возможности познания мира в себе и себя в этом мире. Выделяют три вида рефлексии - ситуативная, ретроспективная, перспективная. На начальном этапе развития особенно важна ситуативная рефлексия, которая обеспечивает непосредственный самоконтроль поведения субъекта в актуальной ситуации [5, с. 79].
Проведенный нами анализ показал, что у детей 3-го класса рефлексия на 97% познавательная. Так, при исследовании уровня математической рефлексии при решении анаграмм детьми по А.В. Карпову показало практически равное распределение показателей между средним (50%) и низким уровнем (45,43 %), только 3,57 % выборки имели высокую рефлексию. На основе данных об уровне сформированности рефлексии мышления, анализа стратегии решения анаграмм и показателя скорости мыслительных процессов составлялись рекомендации испытуемому для улучшения его учебной деятельности, но при этом учитывают индивидуальные особенности темперамента, свойств характера и навыки работы с буквенным материалом [10, с. 140].
В период обучения развиваются такие личностные качества как ответственность, прилежание, волевая направленность. Здесь большую роль играет отношение детей к учителю, который становится для них основным примером для подражания.
Уровневый подход к определению одаренности в исследуемых выборках детей позволил установить возможность применения более точных методов статистического анализа - методов параметрического исследования.
На основании проделанной работы, можно сделать вывод, что успешность развития познавательной сферы и одаренности ребенка 3-го класса наблюдается при возрастании роли взрослого и социальной среды, когда социум (это учителя, родители и сверстники) предъявляет более широкие требования к ученикам.
Литература
1. Вульфов Б.З. Рефлексия: педагогические возможности управления // Вестн. Ун-та Рос. акад. образования. - 2008. - С. 3-10.
2. Кузьмина Р.И. Современное состояние проблемы одаренности /Р.И. Кузьмина // Проблеми сучасно! педагопчно! освгги. Сер.: Педагопка i психолопя. - Ялта, РВВ КГУ, 2012.- Вип. 35 Ч.2.- С. 53-64.
3. К проблеме создания технологий обучения для одаренных детей. Одаренные дети: теория и практика: Материалы Российской конф. (Москва, 28-30 марта 2001 г.). Общ. ред. В.И. Панова. - 254 с.
4. Кулемзина А.В. Задачи диагностики в рамках педагогики одаренных детей [Текст] // Педагогическая диагностика: Научно-практический журнал. -2007 №5. - С. 14-28.
5. Лейтес Н.С. Изучать одаренность детей: запись В.И. Артамонова // Психологический журнал / Ред.А.В. Брушлинский, И.О. Александров, И.И. Чеснокова.- 1992. - Том 13 №1 январь-февраль 1992.- С.147-164.
6. Младший школьник: развитие познавательных способностей / Пособие для учителей/ Под ред.
И.В. Дубровиной. - [Электронный ресурс]. - Режим доступа:
http: //www.prosv.ru/metod/ dubrovina/ 4 .html
7. Петровский А.В. Психология развивающейся личности /А.В. Петровский. - М. : Педагогика, 1987. - 167с. - [Электронный ресурст]. - Режим доступа: http://allrefs.net/c14/3mick/
8. Попова Л.В. Образовательные программы для одаренных детей в странах Европы
// Психологическая наука и образование. - 2009. - № 4.- С. 101-114.
9. Психология одаренности детей и подростков (под. ред. Н.С. Лейтеса). - М. : Изд. Центр
«Академия», 1996 (2000). - 416 с. - [Электронный ресурс]. - Режим доступа:
http://lib.mgppu.ru/OpacUnicode/index.php?
10. Рефлексия как психологический детерминант одаренной личности. Особенности
профессионального самоопределения выпускников массовой школы по специальности «Практическая психология»: Всеукр. науч.-практ. конф., 14-15 мая 2013 г. /КИПУ. -Симферополь.- с.140.
11. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. В 2 кн. Кн.1.: Система работы психолога с детьми разного возраста: учеб. пособие / Е.И. Рогов. - М. : ВЛАДОС-ПРЕСС, 2006. - 383 с. : ил. 32. - [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://go.mail.ru/search?
12. Рогов Е.И. Эмоции и воля / Е.И. Рогов. - М. : ВЛАДОС, 2009. - 240 с. [Электронный ресурс].-Режим доступа http://www.libok.net/writer/3983/kniga/62294/rogov_ei/emotsii_i_volya
13. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. - СПб. : Питер, 2007. - 713 с.: ил. - (Серия «Мастера психологии»). [Электронный ресурс]. - Режим доступа http://go .mail.ru/search?q=gumer.info%2Fbibliotek_Buks%2FPsihol..
14. Работа с одаренными детьми сквозь призму государства / Доклад на конференции «Психолого-
педагогические проблемы одаренности: теория и практика»: По материалам науч-практ. конф. -М.: МГППУ, 10 октября 2009. - [Электронный ресурс]. - Режим доступа
http://go.mail.ru/search?q=psyjournals.ru%2Fpj%2F2009%2Fn1%2F22373_
15. Холодная М.А. Когнитивные стили и интеллектуальные способности // Психологический журнал. - Т. 13 № 3.- С. 84-93.
16. Эльконин Д.Б. Психология развития: учебное пособие для студ. всш. учеб. заведений. - М, 2001. - [Электронный ресурс]. - Электронная библиотека МГППУ: psychlib.ru/mgppu/Epr-001/EPr-..(все страницы)
17. Рациональные приемы запоминания. Учебная психология. - [Электронный ресурс]. -Режим доступа
http://www.biografia.ru/about/psihologia125.htmlbiografia.ru/about/psihologia125...копия 17.
References
1. Vul'fov B.Z. Refleksyya: pedahohycheskye vozmozhnosty upravlenyya // Vestn. Un-ta Ros. akad. obrazovanyya. - 2008. - S. 3-10.
2. Kuz'myna R.Y. Sovremennoe sostoyanye problembi odarennosty /R.Y. Kuz'myna // Problemy suchasnoyi pedahohichnoyi osvity. Ser.: Pedahohika i psykholohiya. - Yalta, RVV KHU, 2012.- Vyp. 35 Ch.2.- S. 53-64.
3. K probleme sozdanyya tekhnolohyy obuchenyya dlya odarenmikh detey. Odarenmie dety: teoryya y praktyka: Materyabi Rossyyskoy konf. (Moskva, 28-30 marta 2001 h.). Obshch. red. V.Y. Panova. -254 s.
4. Kulemzyna A.V. Zadachy dyahnostyky v ramkakh pedahohyky odarennukh detey [Tekst] // Pedahohycheskaya dyahnostyka: Nauchno-praktycheskyy zhurnal. -2007 #5. - S. 14-28.
5. Leytes N.S. Yzuchat' odarennost' detey: zapys' V.Y.Artamonova // Psykholohycheskyy zhurnal / Red.A.V. Brushlynskyy, Y.O. Aleksandrov, Y.Y. Chesnokova.- 1992. - Tom 13 #1 yanvar'-fevral' 1992. - S.147-164.
6. Mladshyy shkol'nyk: razvytye poznavatel'nыkh sposobnostey / Posobye dlya uchyteley/ Pod red. Y.V. Dubrovynoy. - plektronmiy resurs]. - Rezhym dostupa: http://www.prosv.ru/metod/dubrovina/4.html
7. Petrovskyy A.V. Psykholohyya razvyvayushcheysya lychnosty /A.V. Petrovskyy. - M. : Pedahohyka, 1987. - 167s. - plektronmiy resurs]. - Rezhym dostupa: http ://allrefs.net/c14/3mick/
8. Popova L.V. Obrazovatel'nыe prohrammы dlya odarennыkh detey v stranakh Evropы// Psykholohycheskaya nauka y obrazovanye. - 2009. - # 4.- S. 101-114.
9. Psykholohyya odarennosty detey y podrostkov (pod. red. N.S. Leytesa). - M. : Yzd. Tsentr
«Akademyya», 1996 (2000). - 416 s. - [Blektronnbiy resurs]. - Rezhym dostupa: http://lib.mgppu.ru/OpacUnicode/index.php?
10. Refleksyya kak psykholohycheskyy determynant odarennoy lychnosty. Osobennosty professyonal'noho samoopredelenyya vbipusknykov massovoy shkolbi po spetsyal'nosty «Praktycheskaya psykholohyya»: Vseukr. nauch.-prakt. konf., 14-15 maya 2013 h. /KYPU. - Symferopol'.- S.140.
11. Rohov E.Y. Nastol'naya knyha praktycheskoho psykholoha. V 2 kn. Kn. 1.: Systema rabotbi psykholoha s det'my raznoho vozrasta: ucheb. posobye / E.Y. Rohov. - M. : VLADOS-PRESS, 2006. - 383 s. : yl. 32. - plektronnbiy resurs]. - Rezhym dostupa: http://go.mail.ru/search?
12. Rohov E.Y. Эmotsyy y volya / E.Y. Rohov. - M. : VLADOS, 2009. - 240 s. ^lektronnbiy resurs].-Rezhym dostupa http://www.libok.net/writer/3983/kniga/62294/rogov_ei/emotsii_i_volya
13. Rubynshteyn S.L. Osnovbi obshchey psykholohyy / S.L. Rubynshteyn. - SPb. : Pyter, 2007. - 713 s.:
yl. - (Seryya «Mastera psykholohyy»). ^lektronnbiy resurs]. - Rezhym dostupa
http://go .mail.ru/search?q=gumer.info%2Fbibliotek_Buks%2FPsihol..
14. Rabota s odarennbimy det'my skvoz' pryzmu hosudarstva / Doklad na konferentsyy «Psykholoho-pedahohycheskye problemb odarennosty: teoryya y praktyka»: Po materyalam nauch-prakt. konf. - M.
: MHPPU, 10 oktyabrya 2009. - plektronnbiy resurs]. - Rezhym dostupa
http://go.mail.ru/search?q=psyjournals.ru%2Fpj%2F2009%2Fn1%2F22373_
15. Kholodnaya M.A. Kohnytyvnbie styly y yntellektual'nbie sposobnosty // Psykholohycheskyy zhurnal. -T. 13 # 3.- S.84-93.
16. Эl'konyn D.B. Psykholohyya razvytyya: uchebnoe posobye dlya stud. vssh. ucheb. zavedenyy. - M, 2001. - plektronnbiy resurs]. - Эlektronnaya byblyoteka MHPPU: psychlib.ru/mgppu/Epr-001/EPr-..
17. Ratsyonal'nbie pryembi zapomynanyya. Uchebnaya psykholohyya. - plektronnbiy resurs]. - Rezhym dostupa http://www.biografia.ru/about/psihologia125.htmlbiografia.ru/about/psihologia125...kopyya 17.
