CC BY
66
Вестник ПСТГУ
IV: Педагогика. Психология
2011. Вып. 2 (21). С. 7-18
Возможности и особенности подготовки
ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ «ПРАВОСЛАВНОЙ КУЛЬТУРЫ»
К ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОМУ ВОСПИТАНИЮ ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ
О. В. Розина
В условиях модернизации современного образования, проходящей на фоне социального духовно-нравственного кризиса, проблема формирования профессиональной компетентности преподавателя «православной культуры» приобретает особую актуальность. Наблюдается несоответствие требований к ее уровню, законодательно определенному в нормативно-правовых документах последнего времени, и системы подготовки педагогов. В частности, это проявляется в отсутствии законодательно определенной педагогической категории «преподаватель православной культуры и духовно-нравственного воспитания», из-за чего учитель попадает в двусмысленное положение при прохождении аттестации и что повышает требования к его самоподготовке. Столь же противоречив и содержательный аспект, так как имеющиеся в документах понятия «базовые ценности» и «национальный образовательный идеал» не носят абсолютного характера и определяются аксиологическим выбором самого учителя. Совокупность данных противоречий определяет возможности и особенности подготовки учителей в условиях повышения квалификации.
Современный этап развития российской системы образования характеризуется серьезными структурными и содержательными изменениями. Они обусловлены необходимостью выбора оптимального решения в условиях разнонаправленных процессов.
С одной стороны, необходима модернизация всех сфер общественной жизни в условиях общемировых социокультурных трансформаций, меняющих облик цивилизации в целом. При этом следует понимать, что модернизация, как процесс разрушения традиций, усиливает существующие общественные различия. Исчезает общественный консенсус по поводу основ жизни, так как меняются почти все жизненные представления и система приоритетов, психический склад личности и ее ценностные предпочтения. Появляется «плюрализм мнений» в выборе национальных ценностей и необходимость «толерантности» к ценностному выбору «партнеров». Как известно, процесс модернизации складывается из двух основных составляющих: утверждения в обществе ценностей либерализма и освоения достижений современного научно-технического прогресса. В на-
иболее развитом состоянии они представлены в западноевропейском обществе, на достижения которого в постсоветский период ориентировалась, в частности, российская национальная система образования. Интеграция привела к участию России в Болонском процессе и к игнорированию воспитательных задач отечественного образования, которое стало ориентироваться лишь на получение учащимися определенной суммы знаний или оказание им образовательных услуг.
С другой стороны, как показывает исторический опыт, заметный крен в сторону общечеловеческой универсализации всегда таит в себе опасность деградации нравственных ценностей, поэтому духовное состояние современного российского общества в многочисленных исследованиях специалистов различных отраслей знаний характеризуется как кризисное. В истории России практически каждая попытка осуществления модернизации порождала так называемый социокультурный раскол, т. е. насильственные внедрения и нововведения чужеродного характера проходили на фоне острых социальных конфликтов и кризисов. Современный духовно-нравственный кризис молодежи во многом обусловлен именно неукорененностью человека в социуме, отрывом от национальных основ, неизбежной потерей в условиях модернизации традиционных ориентиров в сфере морали и человеческих отношений.
Проект формирования личности российского гражданина стал ориентироваться на общество потребления, что вступило в противоречие с отечественными традициями и ценностям православной цивилизации. В условиях уничтожения прежних идеологических рамок и отсутствия национальной идеи попытки разрешить данное противоречие привычными методами оказались безуспешными. Несколько лет назад школы впервые выпустили молодых людей, родившихся не в Советском Союзе, а в России, выросших на принципах гуманистической парадигмы образования с новым типом мышления. В частности, это высокий уровень притязаний на личный успех при отсутствии самокритичного анализа собственных недостатков и слабостей. Как образно замечает психолог Г. В. Ре-запкина, «эта модель с отчетливой доминантой на “Я”, при которой “Другие” — фон, массовка, очень напоминает модель поведения раковых клеток, каждая из которых считает себя главной»1.
Это не могло не вызвать беспокойство нравственно здоровой части общества, тем более что, несмотря на серьезные демографические проблемы, дети рождаются, подрастают и приходят в школу. При этом, как заметил ростовский исследователь, доктор педагогических наук А. Г. Бермус, «благодаря всеобщности школьного образования, независимости его содержания от колебаний политической и экономической конъюнктуры оно является стержнем, вокруг которого так или иначе придется воссоздать всю систему общественного самосознания»2. На основе каких ценностей будет строиться эта система? Осознание «тупиков» гуманистической парадигмы приводит к поиску национальной идентичности и
1 Резапкина Г. В. «Профанный» гуманизм // Духовные основы русской культуры: изучение и преподавание в высшей и средней школе. Сб. материалов научно-практических и образовательных конференций / Отв. ред. О. В. Розина. Вып. 4. М., 2008. С. 104.
2 Бермус А. Г. Российское образование и российское общество: развитие во взаимодействии // Общественные науки и современность. 1998. № 5. С. 35.
попыткам модернизации системы образования с опорой на национальные традиции.
В этих условиях проблема формирования профессиональной компетентности учителя «православной культуры»3 приобретает особую актуальность. Следует заметить, что интерес исследователей к вопросам содержания, форм и методов подготовки преподавательских кадров остается устойчивым в течение ряда последних десятилетий. Подробно исследованы общетеоретические подходы к организации этого процесса и его содержанию4. В последнее время исследуемая проблема часто рассматривается в аспекте формирования профессиональных требований к специалисту5, а также нового подхода к конструированию образовательных стандартов6. По мнению В. А. Болотова и В. В. Серикова, компетентность, будучи продуктом обучения, тем не менее не является его прямым результатом, а есть следствие саморазвития индивида, не столько его технологического, сколько личностного роста, следствие самоорганизации и обобщения деятельностного и личностного опыта7. Данное наблюдение в полной мере отвечает той задаче, которая стоит перед учителем, преподающим предметы духовно-нравственной направленности.
Попытаемся проанализировать, какими возможностями в этих условиях обладает преподаватель «православной культуры» для повышения своей профессиональной компетентности и подготовки к духовно-нравственному воспитанию школьников. Ведь от этих возможностей зависят особенности этой подготовки.
3 Термин «православная культура» здесь и далее взят в кавычки, так как он носит условный характер и объединяет учебные дисциплины с различными названиями, но имеющими единое догматическое основание — восточно-христианское, святоотеческое понимание христианской (православной) духовной, нравственной и художественной культуры, а также связанные с духовно-нравственным (православным) воспитанием.
4 См., например: Архангельский С. И. Лекции по теории обучения в высшей школе. М., 1974; Его же. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы: учебно-методическое пособие. М., 1980; Бабанский Ю. К. Избранные педагогические труды. М., 1989; Беспалько В. П., Татур Ю. Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалиста. М., 1989; Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989. Кузьмина Н. В. Способности, одаренность и талант учителя. Л., 1985; Маркова А. К. Психология труда учителя М., 1993; Она же. Психология профессионализма. М., 1996; Шамова Т. И., Шибанова Г. Г. Воспитательная система школы: Сущность, содержание, управление: учебное пособие для слушателей системы дополнительного педагогического профессионального образования. М., 2005; Аннекова Н. В., Худин А. Н., Шамова Т. И. Формирование нормативно-правовой компетентности педагогических кадров: учебное пособие для вузов. М., 2006; и др.
5 См., например: Бермус А. Г. Введение в гуманитарную методологию. М., 2007; Он же. Модернизация образования. Философия, политика, культура. М., 2008; Болотов В. А., Ефремова Н. Ф. Система оценки качества образования: учебное пособие для вузов. М., 2007; Зимняя И. А. Педагогическая психология. М., 1997; Цодикова Д. С. Ключевые компетенции менеджера XX в.: практический курс. [Электронный ресурс]. URL: htpp://www.buk.irk.ru/ Ла^/тапаяетеЩ/ргоягатз/; и др.
6 См., например: Хуторской А. В. Современная дидактика: учебное пособие. М., 2007; Он же. Дидактическая эвристика: Теория и технология креативного обучения. М., 2003 и др. работы этого автора.
7 Болотов В. А., Сериков В. В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. 2003. № 10. С 8-14.
Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа», утвержденная Президентом РФ Д. А. Медведевым в начале 2010 г., определила приоритетные направления модернизации образования и основы национальной образовательной стратегии. Это переход на новые стандарты, развитие системы поощрения талантливых детей и совершенствование учительского корпуса, изменение инфраструктуры школьной сети, а также сохранение и укрепление здоровья школьников. В свою очередь, разрабатываемые Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) предусматривают создание новой образовательной области — «Основы духовно-нравственной культуры народов России», реализация которой уже началась в начальной школе, а на основе действующего стандарта общего образования проходит экспериментальная апробация комплексного учебного курса «Основы религиозных культур и светской этики».
Вместе с тем уже на стадии разработки новых подходов к преподаванию знаний о религии в светской школе и соответствующих документов стали наблюдаться противоречия и недоразумения8. Отметим лишь одну проблему: несоответствие требований к уровню профессиональной компетентности преподавателей «православной культуры», законодательно определенных в нормативно-правовых документах последнего времени, и системы подготовки этих преподавателей.
Какие требования к качеству профессиональной подготовки учителей выдвигаются в государственных документах, определяющих формы и содержание преподавания «православной культуры» на современном этапе, и соответствуют ли они реалиям времени? Обратим внимание только на три из них — национальную образовательную инициативу «Наша новая школа», «Концепцию Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 гг.» и «Концепцию духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России», которые являются методологической основой разработки и реализации нового Федерального государственного стандарта общего образования.
Одно из направлений модернизации образовательной системы, закрепленной в национальной инициативе «Наша новая школа», — «совершенствование учительского корпуса»9. Здесь, наряду с другими мерами, предусматривается, что «аттестация педагогических и управленческих кадров — периодическое подтверждение квалификации педагога, ее соответствия задачам, стоящим перед школой», должна стать одним из звеньев системы морального и материального стимулирования работы учителя. С этой целью «принципиально обновлены квалификационные требования и квалификационные характеристики учителей, центральное место в них занимают профессиональные педагогические компетентности». Предусматривается необходимость «сформировать в регионах банки данных организаций, предлагающих соответствующие образовательные программы. При этом директора и лучшие учителя должны иметь возможность
8 См. более подробно в ст.: Метлик И. В. Православие в русской школе: трудный путь возвращения // Вестник ПСТГУ. Серия IV: Педагогика. Психология. 2010. Вып. 1 (16). С. 7-30.
9 Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа». Раздел 3. [Электронный ресурс]. URL: http://mo.mosreg.ru/school/
обучаться в других регионах, чтобы иметь представление об инновационном опыте соседей». Прописан также общий финансовый механизм реализации этого начинания10.
Для претворения в жизнь этих положений в ряде регионов страны уже созданы такие банки программ. В Подмосковье это Региональная система повышения квалификации работников образования — сетевое объединение образовательных учреждений регионального и муниципального уровней, реализующих программы повышения квалификации педагогических и руководящих работников. В реестр включено также и 13 программ по духовно-нравственному воспитанию и православной культуре (автор десяти из них — О. В. Розина, и, по одной, — Л. Л. Шевченко, УМОЦ «Щелково» и МЦ «Орехово-Зуево»)11.
Вместе с тем учителя, преподающие «православную культуру» и предметы духовно-нравственной направленности, не имеют возможности проходить предусмотренную раз в пять лет аттестацию по данному предмету, так как в перечне квалификационных групп должностей работников образования нет такой категории, как «учитель православной культуры» или «педагог духовно-нравственного воспитания»12. Поэтому эти учителя должны быть аттестованы по своей базовой специальности, для чего им необходимо пройти обучение на курсах повышения квалификации по конкретному школьному предмету, который они изучали в вузе в течении ряда лет, в значительно большем объеме, чем по «православной культуре», которую они преподают, но даже с основами которой они не были знакомы при получении базового педагогического образования.
Складывается ситуация, при которой, с одной стороны, сам предмет уже более десяти лет существует в школьном пространстве не только как факультативный, но и в ряде областей (до недавнего времени) как региональный компонент школьного образования. Разработаны и внедрены в педагогическую практику различные «детские» учебники и учебно-методические комплексы по предмету, причем некоторые из них в качестве курсов, рассчитанных на несколько лет обучения. С 2000-2001 гг. более чем в 20 регионах местные власти заключили договоры с епархиями, были образованы Координационные советы по взаимодействию Министерств и департаментов образования с епархиальными управлениями. В 2008/09 учебном году началось проведение Всероссийской олимпиады для школьников по «Основам православной культуры». С введением новой образовательной области «Основы духовно-нравственной культуры народов России» и проведением эксперимента по преподаванию традиционных религиозных культур и светской этики в ряде регионов предмет «Основы православной культуры» становится обязательным.
10 См.: Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа».
11 Розина О. В. Московские областные программы повышения квалификации педагогов по духовно-нравственному воспитанию и православной культуре. [Электронный ресурс]. URL: http://www.nauka-slovo.ru/node/189
12 См.: Приказ Минздравсоцразвития России №216н от 5 мая 2008 г. «Об утверждении профессиональных квалификационных групп должностей работников образования». [Электронный ресурс]. URL: http://www.minzdravsoc.ru/docs/mzsr/orders/570, а также др. нормативные документы по этому вопросу.
С другой стороны, учитель «православной культуры» не может пройти аттестацию именно по этому предмету: его как бы не существует, так как нет законодательно определенной соответствующей педагогической категории.
Такое двусмысленное положение приводит к тому, что учителя, в подавляющем большинстве не имеющие базового теологического образования и соответствующей специализации, но при этом преподающие «православную культуру», фактически обречены на то, чтобы успеть закончить лишь краткосрочные курсы по этому предмету и для повышения своей профессиональной педагогической компетентности в основном заниматься самообразованием. Данное обстоятельство необходимо учитывать при разработке требований и содержания программ и занятий этих курсов.
Следует заметить, что законодательство отчасти обращает внимание на данную проблему, но никаких конкретных рекомендаций о путях выхода из создавшегося противоречия не предлагается. Так, в «Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 гг.» особо указывается, что одной из проблем высшего профессионального образования является «функционирование высшей школы в условиях разобщенности элементов системы непрерывного образования, наличие барьеров между уровнями образовательных систем»13. Важной составляющей дополнительного образования взрослых является повышение квалификации и профессиональная переподготовка, которые должны своевременно отвечать на новые требования социального развития. Однако «сегодня этого не происходит. Более того, для дополнительного образования характерны отраслевая разрозненность, отсутствие эффективных устойчивых прямых и обратных связей с производственной сферой и сферой потребления»14. Специальных мер по преодолению сложившегося положения не предлагается.
Если оба вышеназванных документа определяют некоторые внешние условия для возможности подготовки преподавателей «православной культуры», то «Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России в сфере общего образования» опосредованно направлена на внутреннюю, содержательную часть такой подготовки, потому что она «формулирует социальный заказ современной общеобразовательной школе как определенную систему общих педагогических требований, соответствие которым обеспечит эффективное участие образования в решении важнейших общенациональных задач»15.
Однако педагог может дать ребенку только то, чем обладает сам. Поэтому, прежде чем ожидать результаты воспитательного воздействия, необходимо, чтобы сам учитель понимал цели и содержание процесса воспитания. Ведь поставить педагогическую цель означает определить те изменения в личности воспи-туемого, которых хочет достичь педагог. Но в этом и состоит самая большая проблема: в педагогической науке и практике отсутствует единый системный подход
13 Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 гг. [Электронный ресурс]. URL: http://www.gosbook.ru/node/1511
14 Там же.
15 Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России в сфере общего образования: проект. М., 2009. С. 7.
к определению таких ключевых понятий, как «духовно-нравственная культура» и «духовная жизнь человека»16.
Как замечает проф. В. М. Меньшиков, «воспитание строится на смысловом начале бытия человека в мире. По большому счету — на ответе на вопрос, зачем человек живет в мире. И далее оно формирует систему предельных координат отношений человека с миром и его отношение к миру. А уж это смысловое начало определяет формирование духовно-нравственной сферы человека. Поэтому, чтобы воспитывать человека, нужно: 1) понимание целей воспитания; 2) знание содержания воспитания»17.
Ответы на эти вопросы зависят не столько от государственного и социального заказа на необходимость обращения школы к духовно-нравственному воспитанию личности с целью преодоления кризиса во всех сферах современной общественной жизни, сколько от аксиологического (ценностного) выбора самих воспитателей. При этом для профессиональной подготовки преподавателей «православной культуры» к духовно-нравственному воспитанию школьников это имеет исключительное значение. Педагог всегда вводит детей в тот мир, который исповедует сам, поэтому отражение в педагогической практике представления о сущности православной культуры, не адекватного евангельскому и святоотеческому, таит опасность для духовного здоровья воспитанников.
Проблема точного изложения учащимся сущности предмета стоит перед учителем любой дисциплины, но для духовно-нравственного воспитания на основе конфессиональных традиций и ценностей (в данном случае — Православия) является принципиальной. Ведь речь идет не о сумме знаний, а о воспитании личности ребенка, изменении его внутреннего мира, формировании жизненных смыслов, социализации в обществе. Фактически речь идет о свободном, сознательном и ответственном нравственном выборе самим воспитанником полезного или вредного для духовного здоровья пути к счастью, понимаемому как общепризнанная конечная субъективная цель деятельности человека. Поэтому особенностью подготовки учителя к духовно-нравственному (православному) воспитанию школьников является не передача ему суммы знаний о памятниках художественной культуры и традициях Православия, а помощь в осознании (т. е. «осознанном познании», понимании, постижении) смысла и цели своей жизни, пути к счастью, как к высшему и самоценному состоянию в этой жизни.
Еще Аристотель определил счастье как «деятельность души в полноте доб-родетели»18. В святотеческой традиции и православной культуре добродетели — готовность и способность личности сознательно и твердо следовать добру — составляют духовно-нравственный идеал, а их приобретение («стяжание») есть путь приобщения к совершенству — высшему образцу. Идеал «совершен-
16 См. подробнее: Дивногорцева С. Ю. Духовность, нравственность, религия и культура в историко-педагогическом контексте // XVII Ежегодная богословская конференция ПСТГУ. Материалы. В 2 т. М., 2007. Т. 2. С. 215-220.
11 Меньшиков В. М. Должна ли Россия отказываться от бремени мирового лидера в образовании... (или Что имеем — не храним, потерявши — плачем, а потом ищем. не там, где потеряли, и не то, что потеряли). Курск, 2009. С. 6.
18 Аристотель. Никомахова этика. [Электронный ресурс]. URL: http://lib.ru/POEEAST/ ARISTOTEL/nikomah.txt
ного человека» был явлен Иисусом Христом, поэтому вся православная культура христоцентрична. Раскрытие смысла нравственного самоопределения человека как свободного и осознанного обращения к добродетели дает ключ к раскрытию понятия «духовная жизнь» как жизнь с Богом, так как «Бог есть Дух, и поклоняющиеся Ему должны поклоняться в духе и истине» (Ин 4. 24), и смысла этой жизни — как стремления к спасению души. Высшим духовным и телесным состоянием, достигаемым на пути приобретения («стяжания») дара Бога человеку (благодати) становится блаженство и праведность (т. е. жизнь по правде Божией, или заповедям). Как показали исследования С. Г. Воркачева, «в общей русской лексикографии блаженство толкуется, прежде всего, как интенсив субъективной составляющей счастья: “высшая степень счастья”»19. Блаженство мыслится именно как душевное состояние, связанное с «радением о дарах духовных» — достижением праведности.
Современная светская педагогическая мысль связывает духовность личности с нравственными ценностями гуманистического общества20. При этом одной из трудно решаемых задач в аксиологии (философском учении о ценностях) является классификация ценностей, т. е. выстраивание их иерархической сопод-чиненности, поскольку, расположенные на разных уровнях, они лишаются своей индивидуальной значимости.
В научном дискурсе существует понятие «базовые ценности» — «относительно устойчивая система представлений членов общества, контролируемая общественным сознанием, без сохранения которых жизнедеятельность общества немыслима»21. Им соответствуют определенные социальные нормы. При этом даже светскими исследователями признается, что «природа базовых ценностей, являющихся “ядром” всей системы ценностей общества-нации, преимущественно религиозная»22. Однако, допуская существование Бога как идеи, но не как Личности, они полагают, что божественные законы (библейские заповеди), воплощающие нравственные нормы, являются относительно постоянными, так как они «охраняют» соответствующие социальные ценности. Так, библейская заповедь «не убивай» «охраняет» человеческую жизнь, «не прелюбодействуй» — совесть и справедливость, «не укради» — личную собственность, «люби ближнего своего, как самого себя» — уважение к людям и т. д.23
При таком подходе даже абсолютные (сверхличностные) ценности перестают носить абсолютный характер, так как перестает существовать само понятие о трансцендентном мире. Так, доктор философских наук С. Ф. Анисимов выделяет абсолютные и относительные ценности. К первым исследователь относит жизнь, здоровье, знание, прогресс, справедливость, духовное совершенство,
19 Воркачев С. Г. Концепт счастья в русском языковом сознании: опыт лингвокультурологического анализа. Краснодар, 2002. С. 146.
20 См., например: Борзенко И. М., Кувакин В.А., Кудишина А. А. Основы современного гуманизма. М., 2002.
21 Франчук В. И. Основы современного обществознания в вопросах и ответах. М., 2008. С. 24.
22 Там же.
23 См., например: Московичи С. Машина, творящая богов / Пер. с франц. Т. П. Емельяновой, Г. Г. Дигилинского. М., 1998.
гуманность. Ко вторым — те, которые имеют непостоянный характер и меняются в зависимости от исторических, классовых, мировоззренческих позиций. Это идеологические, политические, религиозные, нравственные, классовые, групповые ценности. В группу антиценностей (псевдоценностей) исследователь включает болезнь, смерть, невежество, мистику, деградацию человека. Далее проф. С. Ф. Анисимов выделяет высшие ценности бытия — человек и человечество; ценности материальной жизни людей; социальные ценности; ценности духовной жизни общества24. Характерно, что нравственные ценности, по мнению исследователя, носят относительный характер.
В целом, в трудах светских ученых-материалистов — философов, социологов, педагогов — существует множество теорий и взглядов на нравственные ценности и нравственные ориентиры. Это экзистенциализм (А. Камю, М. Хайдеггер, К. Ясперс); аксиосферная теория нравственных ценностей (М. С. Каган); концепция социальных и нравственных ценностей на основе анализа домарксистской этики (И. Иррлитц, А. А. Гусейнов), теория социального интереса (А. Г. Здравосмыслов) и др.
В данном дискурсе сущность инновационного концепта авторов «Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России в сфере общего образования» сводится к введению в научный оборот понятия «национальный воспитательный идеал», который рассматривается в исторической перспективе через призму конкретных социокультурных условий. Авторы полагают, что «современный национальный воспитательный идеал — это высоконравственный, творческий, компетентный гражданин России, принимающий судьбу Отечества как свою личную, осознающий ответственность за настоящее и будущее своей страны, укорененный в духовных и культурных традициях многонационального народа Российской Федерации»25. Содержание духовно-нравственного воспитания формируется в соответствии с «базовыми национальными ценностями», совокупность которых определяется «соответственно традиционным источникам нравственности», которыми, по мнению авторов, являются «Россия, многонациональный народ Российской Федерации, гражданское общество, семья, труд, искусство, наука, религия, природа, чело-вечество»26.
Однако указанные понятия сами по себе не могут быть источником нравственности, так как не содержат нравственной оценки. Даже в рамках светской культурологии они не могут научить сердце ребенка любви и состраданию, помочь ему в нравственном выборе между добром и злом, в решении любых личных духовных проблем, а приобщение к этим «источникам нравственности» не сделает его счастливым. Их введение в научный оборот и воспитательную практику соответствует гуманистической парадигме современной светской педаго-
24Анисимов С. Ф. Духовные ценности: производство и потребление. М., 1988. С. 15-45.
25 Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России в сфере общего образования. С. 14.
26 Там же. С. 21.
гики, ориентирующийся на всестороннее развитие личности и ее приобщение к «общечеловеческим ценностям»27.
Очевидность подмены обусловлена тем, что, во-первых, многие аксиологические понятия, необходимые для плодотворного достижения целей образования, и составляющие нравственное ядро личности, до недавнего времени были сознательно вычеркнуты из системы педагогических знаний. Во-вторых, традиционные идеалы формирования нравственных основ личности через религиозные ценности в условиях современной школы утратили свое исконное значение и потому не являются практически значимыми категориями в современном образовании и воспитании. Поэтому учителю, воспитанному на гуманистических ценностях, не имеющему теологического образования и длительного личного духовного опыта, порой трудно различить замаскированную под христианские духовно-нравственные истины подделку.
Попробуем проанализировать отдельные часто употребляемые в практике педагога «православной культуры» понятия в их святоотеческом понимании в православной педагогике и в либеральном толковании в секуляризованном аналоге этой дисциплины.
Противоречивость очевидна изначально уже при рассмотрении «объекта воспитательного воздействия», т. е. при концептуальном рассмотрении понятий «человек» и «личность». Здесь уместно вспомнить ставшие хрестоматийными слова К. Д. Ушинского: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях»28.
Антропологические представления определяют направление, содержание, средства и возможности педагогического подхода к воспитанию. Если в его основе лежит представление о человеке как о высокоорганизованном животном, то педагогические методы будут подобны дрессировке. Если человек — сложно организованная машина, то методы его воспитания будут напоминать программирование. Если основным фактором формирования личности является влияние социума, то педагогическая методология будет ориентироваться на внешнее воздействие. Если человек — это высшее Божественное творение, то и воспитание должно быть организовано в соответствии с замыслом Бога о человеке.
С одной стороны в современных учебниках говорится: «Цель современного воспитания — формирование свободной личности, обладающей чувством собственного достоинства и высокой социальной самоценности»29. При этом признается уникальность каждой человеческой личности и необходимость ее всестороннего развития. Но, с другой стороны, о каком «собственном достоинстве» может идти речь, если человек — это биосоциальное существо, непонятным образом произошедшее от обезьяны? При этом его всестороннее развитие на безрелигиозной основе таит опасность взращивания и культивирования всевозможных духовных и нравственных недугов.
27 Термин взят в кавычки в силу его условности и вариативности толкования.
28 Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии // Педагогические сочинения: В 6 т. М., 1990. Т. 5. С. 15.
29 Харламов И. Ф. Педагогика: краткий курс. Минск, 2004. С. 39.
Таким образом, цель секуляризированной педагогики сводится к тому, чтобы наделенное разумом биологическое существо в своей жизнедеятельности грамотно и с чувством собственного достоинства применяло привитые всевозможные навыки. Но «биологической машине» все позволено, какой с нее спрос? Поэтому основное педагогическое воздействие направляется на социальную адаптацию человека, т. е. привитие навыков соблюдения юридических законов правового государства, гарантирующих реализацию любых прав и свобод при соблюдении аналогичных условий всеми участниками процесса.
Такой подход к определению сущности человеческой личности и ее воспитанию соответствует релятивистскому взгляду на нее, предполагающему отсутствие абсолютных ценностных идеалов. Релятивизм (от лат. геМгуш — «относительный») — убеждение, что нет единой истины, одинаковой для всех людей, а есть множество истин, удобных, полезных и убедительных для одних лиц и групп, но неприемлемых для других. Основные принципы релятивизма как философско-мировоззренческой концепции были сформулированы еще в Античности Протагором и фактически их можно свести к одной фразе: «Человек есть мера всех вещей», т. е. истина и ложь относительны и определяются самим человеком.
В современном обществе релятивизм фактически заменил воинствующий атеизм как непопулярный и примитивный взгляд на природу человека. В сфере познания он ведет к скептицизму; в сфере морали порождает конформизм; в религии — толерантность и требование устранить теологические предпосылки из понимания ключевых событий Священной истории, трактуя их лишь как способы познания, но не сами события, т. е. отрицая их реальность. Никакие нравственные законы не существуют объективно, так как ни одно моральное суждение нельзя считать ни истинным, ни ложным: каждый человек имеет право придерживаться тех принципов, которые ему предпочтительны, и любая точка зрения в морали одинаково оправданна. Провозглашая принцип безусловной терпимости в морали и относительность различий между добром и злом, сторонники релятивизма фактически оправдывают всякое зло и уничтожают все нравственные мерила, подчеркивая условность и ситуативность моральных норм.
Но лукавство релятивистского подхода состоит в том, что, в отличие от примитивного атеизма, он не отрицает Бога для тех, кто хочет верить в Него, но допускает Его существование лишь как идею, а не как Личность, присутствующую в нашем мире. Ведь если Он — объективная реальность абсолютная ценность, то с Ним надо считаться и выстраивать соответствующую нравственную систему, а это противоречит фундаментальным основаниям релятивизма. Именно нежелание признать реальное существование абсолютного нравственного идеала является основанием для искажения святоотеческого понимания основных нравственных категорий и педагогических понятий. Ведь в святоотеческой парадигме нет равенства между добром и злом, правдой и ложью, свободой и вседозволенностью. Признание этой истины равносильно краху релятивизма и секуляризованной педагогики. Поэтому в современной светской педагогике и психологии искажение основных нравственных категорий носит системный характер.
В заключение следует отметить, что анализ отдельных возможностей подготовки преподавателей «православной культуры» к духовно-нравственному воспитанию школьников и ее особенностей в условиях повышения квалификации позволяет выявить серьезные противоречия. Это несоответствие уровня профессионально-педагогической подготовленности современного учителя, его личностного профессионального потенциала и требований, предъявляемых к нему в педагогической деятельности, а также противоречивость нормативноправовой базы в определении ценностных ориентаций духовно-нравственного воспитания на основе традиций Православия в силу вариативности мировоззренческих подходов к пониманию сущности основных нравственных категорий и понятий.
Ключевые слова: преподаватели «православной культуры», модернизация образования, нормативно-правовые документы; аттестация педагогов; базовые ценности, национальный воспитательный идеал.
Potential and Characteristics of Orthodox Culture Teacher’s Advanced Training in Spiritual-Moral Upbringing of Schoolchildren
O. Rozina
In conditions of modernization of contemporary education carried out against the background of spiritual and moral crisis in society the issue of Orthodox Culture teacher’s professional competence acquires special significance. One can notice discrepancy between proficiency demands, recently established by law, — and the system of teachers’ training. One such inconsistency is absence of legal pedagogical category “teacher of Orthodox culture and spiritual-moral education”. This creates ambiguous situation at qualifying evaluation and makes the task of teachers’ self-training much more challenging. The content aspect is as contradictory, for the concepts of “basic values” and of “national educational ideal” are no absolutes and are determined by the value system of the teacher. Potential and characteristics of advanced teacher training is determined by the sum of these discrepancies.
Keywords: teachers of Orthodox culture, modernization of education, legal documents, qualifying evaluation of pedagogues, basic values, national educational ideal.
