CC BY
70
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
Вестник ПСТГУ
IV: Педагогика. Психология
2013. Вып. 2 (29). С. 36-46
Роль КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ И РЕФЛЕКСИВНОЙ КУЛЬТУРЫ УЧИТЕЛЕЙ В ПОДГОТОВКЕ К ПРЕПОДАВАНИЮ ПРАВОСЛАВНОЙ КУЛЬТУРЫ И ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОМУ ВОСПИТАНИЮ ШКОЛЬНИКОВ
О. В. Розина
В статье рассматривается не ставшая еще предметом специального научного исследования проблема формирования критического мышления в последипломном образовании учителей при их подготовке к духовно-нравственному воспитанию учащихся на основе религиозных (православных) ценностей. Автор анализирует пути ее решения, обращает внимание на специфику использования традиционных педагогических технологий при работе во взрослой аудитории и делает вывод о том, что именно развитие критического мышления и рефлексивной культуры учителей является необходимым компонентом в их подготовке к преподаванию православной культуры и духовно-нравственному воспитанию школьников.
Проблема развития критического стиля мышления — одна из самых актуальных в современной педагогике, что обусловлено, с одной стороны, развитием информационного пространства и новых знаний, требующих критической оценки и выбора, а с другой стороны — попытками представителей различных, порой диаметрально противоположных мировоззренческих систем навязать свою точку зрения как единственно правильную. Здесь наибольшую опасность для духовного развития человека представляют деструктивные секты и фанатичные приверженцы традиционных верований, деятельность которых особенно активизировалась в последние годы, когда были разрушены многолетние идеологические скрепы предшествующего государственного режима и не обретена новая мобилизующая национальная идея. Нереализованная в нравственно-здоровых формах духовная жизнь приводит к тому, что воспитательный вакуум в реальной практике немедленно заполняется иным содержанием.
В специальных психолого-педагогических исследованиях критическое мышление изучается давно: в трудах швейцарского ученого Жана Пиаже, американского психолога, исследовавшего когнитивные процессы Джерома Брунера, английских ученых Джуди А. Брауса, Дэвида Вуда, крупнейшего отечественно-
го психолога Л. С. Выготского и других1. Однако они исследовали в основном мир ребенка и пути формирования его интеллекта и воспитания. Проблемой же развития критического мышления у взрослых занимались очень немногие исследователи2. Вместе с тем в условиях недостаточной проработанности ее научно-теоретических аспектов повсеместно проводятся тренинги и курсы для сотрудников различных, в том числе образовательных, учреждений с целью реализации «технологии успеха» как в личностном карьерном росте, так и для получения более высоких корпоративных достижений.
Проблема формирования критического мышления в последипломном образовании учителей и их подготовки к духовно-нравственному воспитанию учащихся на основе религиозных (православных) ценностей не стала предметом специального научного анализа. Однако она имеет особое значение, так как только учителя, обладающие стилем критического мышления, смогут помочь учащимся сформулировать жизненную стратегию, сформировать мировоззрение и сделать в соответствии с ним полезный для духовного здоровья выбор в решении главного нравственного вопроса — «о добре и зле». Самоидентификация, как личностная, так и конфессиональная, невозможна без критического отношения к анализу собственных мыслей и поступков, также невозможно ответственное отношение к собственной жизни, окружающим людям, обществу и государству. Таким образом, наличие критического стиля мышления можно считать базовой основой для формирования мировоззрения, то есть совокупности взглядов, оценок и принципов отношения к миру, людям, собственной жизненной позиции и программы поведения.
Однако следует заметить, что выработка критического стиля мышления, в свою очередь, предполагает формирование рефлексивно-оценочной деятельности, направленной на поиск и актуализацию жизненных ценностей и «выстраивание» их иерархичности. Рефлексия есть условие и средство профессионального и личностного саморазвития. В широком практическом смысле, по мнению А. А. Бизяевой, «рефлексия рассматривается как способность человека к самоанализу, осмыслению и переосмыслению своих предметно-социальных отношений с окружающим миром и представляет собой необходимую составную часть развитого интеллекта»3. Без такого отношения человека к самому себе и своему внутреннему миру проблематичным является вопрос о духовно-нравственном возрастании и самосовершенствовании. Рефлексия реализует функции диалогичности самосознания, однако она «подразумевает не простой ряд идей, но их последовательный порядок, чтобы каждая определяла последующую как свое
'См., например: Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969; Дж. Брунер. Психология познания: За пределами непосредственной информации. М., 1977; Джуди А. Бра-ус, Дэвид Вуд. Инвайроментальное образование в школах. СПб., 1994; Выготский Л. С. Собрание сочинений в 6 т. /Под ред. А. М. Матюшкина. М, 1983 и др.
2 См., например: Попков В. А., Коржуев А. В. Критический стиль мышления у субъектов высшего профессионального образования. М., 2002; Попков В. А., Коржуев А. В., Рязанова Е. Л. Критическое мышление в контексте задач высшего профессионального образования. М., 2001.
3 Бизяева А. А. Психология думающего учителя: педагогическая рефлексия. Псков, 2001. С. 18.
следствие и в то же время основывалась на предыдущей»4. По сути, внутренний диалог человека с самим собой и есть рефлексия.
Важно отметить и то, что рефлексивная культура направлена на развитие возможностей и способов профессионально-творческой самореализации, так как помогает по-новому осмысливать и преодолевать проблемные ситуации, обретать новые ценности и смыслы, разрешать внутриличностные конфликты, связанные с необходимостью в новых условиях преобразовывать стереотипы личного опыта и собственные взгляды. Развитие рефлексивной культуры как творчески-преобразовательный путь саморазвития личности тесно связано с динамичностью индивидуального мировоззрения как фундамента человеческого сознания. При этом неотъемлемым состоянием и свойством человека является изначально присущая ему свобода. Как точно заметил свт. Феофан (Затворник), «человек всегда свободен. Свобода дана ему вместе с самосознанием и вместе с ним составляет существо духа и норму человечности. Погасите самосознание и свободу — вы погасите дух, и человек стал не человек»5.
Именно свобода личностного выбора и динамичность индивидуального мировоззрения дают на основе андрагогического подхода возможность педагогического сопровождения процесса корректировки мировоззрения уже взрослого человека, взгляды и убеждения которого на первый взгляд представляются монолитными и твердыми. Однако таковые присущи лишь немногим, поскольку они свойственны лишь целомудренной личности, которая имеет цельность помыслов и поступков и образ жизни которой соответствует убеждениям. Наши же исследования показывают наличие эклектичности во взглядах учителей «основ православной культуры»6, что препятствует формированию профессиональных компетенций при решении задач духовно-нравственного воспитания школьников7.
Развитие творческой личности в условиях современного общества потребления, ориентированного на потребителя готовых материальных и духовных продуктов, представляет собой актуальную, но трудно решаемую педагогическую проблему, которая требует специального анализа. Здесь же заметим лишь то, что именно развитие рефлексивной культуры учителя и его критического мышления являются тем педагогическим инструментарием, с помощью которого возможно решение данной задачи.
Вместе с тем, как заметила Е. Н. Ткач, «до недавнего времени проблема рефлексии рассматривалась в философии, методологии и психологии лишь с по-
4Дьюи Д Психология и педагогика мышления. М., 1997. С. 12—13.
5 Феофан Затворник, свт. Что есть духовная жизнь и как на нее настроиться. Письма. М., 2006. С. 44-45.
6 Термин «основы православной культуры» здесь и далее взят в кавычки, так как он носит условный характер и объединяет учебные дисциплины с различными названиями, но имеющие единое догматическое основание — восточно-христианское, святоотеческое понимание христианской (православной) духовной, нравственной и художественной культуры, а также связанные с духовно-нравственным (православным) воспитанием.
7 См., например: Розина О. В. Влияние мировоззренческого выбора на профессиональную компетентность педагога духовно-нравственной (православной) культуры // Вестник ПСТГУ. Серия IV. Педагогика. Психология. М., 2010. № 3 (18). С. 31—40.
зиций частного механизма познания. В исследованиях преобладала разработка рефлексии как гносеологической категории, осознавались место и функции рефлексии в теории познания, специфика форм научной рефлексии, их значение в разных областях научного знания»8.
Учитывая данные обстоятельства, нам представляется, что обращение внимания учителей в системе последипломной подготовки к преподаванию религиозной (православной) культуры и проведению мероприятий по духовнонравственному воспитанию учащихся на основе ее традиций и ценностей на формирование рефлексивно-оценочного подхода к собственной деятельности и к собственному мировоззрению является актуальной задачей. Как справедливо заметили В. А. Попков и А. В. Коржуев, «рефлексия — один из инновационных путей раскрытия и выявление духовного потенциала человека, а также особая нравственная деятельность, заключающаяся в духовном самоанализе как способе отношения к жизни, борьбы с собственными недостатками и преодоления сомнений в собственных силах И ВОЗМОЖНОСТЯХ»9.
Следует обратить внимание на два обстоятельства.
Во-первых, новая предметная область «Основы духовно-нравственной культуры народов России» и учебный комплексный курс «Основы религиозных культур и светской этики» (ОРКСЭ) предполагает в соответствии с Концепцией духовно-нравственного развития и воспитания личности «обеспечить готовность и способность к духовному развитию, нравственному самосовершенствованию, самооценке, пониманию смысла своей жизни, индивидуально-ответственному поведению»10. То есть речь, по сути, идет о формировании мировоззрения учащихся. Но учитель может дать ребенку только то, чем владеет сам, поэтому от цельности мировоззрения учителя и воспитателя во многом зависит результат его педагогического воздействия.
Во-вторых, формирование ценностной сферы личности и ее мировоззрения всегда опирается на внутренний духовный опыт, который, конечно, различен в разные периоды жизни человека. Поэтому если при работе с детьми уместно говорить о формировании их мировоззрения, то при работе во взрослой аудитории это скорее процесс его корректировки. Однако при этом можно отметить, что рефлексия в любом возрасте основана на самостоятельности и всегда противится любому насильственному влиянию, попыткам манипулирования сознанием и принуждению. Как справедливо заметили Б. 3. Вульфов и В. Н. Харькин, «побуждаемая, направляемая извне рефлексия — следствие не насилия над ребенком или взрослым, а нравственная работа, лишь стимулируемая извне, но совершаемая по внутренней потребности понять себя и происходящее вокруг себя в происходящем и происходящее в себе»11.
8 Ткач Е. Н. Социальная рефлексия учителя как условие и средство его профессионального саморазвития: Дис.... канд. психол. наук. Хабаровск, 2000. С. 5.
9Попков В. А. , Коржуев А. В. Критический стиль мышления у субъектов высшего профессионального образования. М., 2002. С. 8.
10 Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России в сфере общего образования: проект / А. Я. Данилюк, А. М. Кондаков, В. А. Тишков. М., 2009. С. 14.
11 Вульфов Б. 3., Харькин В. Н. Педагогика рефлексии. М., 1996. С. 18.
Андрогогический подход к обучению имеет ряд принципиальных отличий от детско-юношеского, что следует учитывать в последипломном образовании учителей. Для целей данного исследования обратим внимание лишь на особенности личностного состояния взрослых обучающихся, которые, будучи профессионалами в своей предметной области, осознают себя самостоятельной само-регулируемой личностью, обладающей нравственной и социальной зрелостью, жизненным и профессиональным опытом, умением выразить свое эмоциональное состояние словами и стремящиеся к самореализации. Поэтому выработка критического стиля мышления и рефлексивной культуры взрослых имеет свою специфику и особенности.
Педагогический опыт показывает, что при проведении занятий с учителями на курсах повышения квалификации в различных регионах по нашим авторским программам, направленным на подготовку к духовно-нравственному воспитанию на основе ценностей и традиций православной культуры, мы наблюдали общие особенности их мировоззрения. Это прежде всего эклектичность представлений о самом предмете (о Православии, его ценностях и традициях) и несоответствие декларируемой религиозной принадлежности нравственному выбору в конкретной педагогической ситуации. Для учебных целей проводился анализ ситуаций, как реально происходивших в повседневной работе слушателей, так и моделируемых на занятиях, исходя из уровня понимания слушателями духовно-нравственного воспитания на основе ценностей Православия. Для этой цели использовались различные видеосюжеты, входящие в УМК «Духовные основы русской культуры», а также фрагменты и видеоматериалы, специально подобранные в соответствии с целями и задачами конкретных курсов. Наличие «мифов о Православии» — общее свойство неофитского сознания, болезнь его духовного роста, когда происходит гипертрофирование обрядовой стороны религии, преувеличивается второстепенное и умаляется главное в жизни Церкви. В таких условиях развитие критического стиля мышления и навыков рефлексивно-оценочной деятельности как основы корректировки мировоззрения имеют важное значение для формирования профессионализма.
Анализируя опыт работы, мы пришли к наблюдению, что базовой основой корректировки мировоззрения слушателей курсов является раскрытие философских оснований рефлексии, непосредственно связанной с теорией отражения. Рефлексия, как форма теоретической деятельности, направлена на осмысление собственных действий, раскрывающих специфику духовного мира личности. Обратим внимание на точку зрения В. А. Лекторского, который всесторонне обосновал взгляд на рефлексию как на единство отражения и преобразования объекта: «в результате рефлексии ее объект — система знаний — не только ставится в новые отношения, но достраивается и перестраивается, т. е. становится иным, чем он был до процесса рефлексии»12. Таким образом, человек, обладающей рефлексивной культурой, становится для самого себя объектом управления и поэтому является основным средством личностного саморазвития и самосовершенствования своего духовного мира. При этом «познание является отраже-
12Лекторский В. А. Субъект. Объект. Познание. М., 1980. С. 226.
40
нием того, что должно быть осознано»13. Для обретения истинного знания предмета необходимо учитывать диалектику соотношения объективной, абсолютной, относительной и конкретной истины как свойств истинного знания.
Современная философия абсолютной истиной считает знание, которое тождественно своему предмету и потому не может быть опровергнуто при дальнейшем развитии познания. Это есть полное, исчерпывающее знание о предмете. Соответственно, относительная истина — это неполное знание об этом же предмете. При этом следует помнить, что абсолютизация относительного в объективной истине приводит к релятивизму, ставшему в наши дни «модным» течением философии, так как утверждает отсутствие единой истины, одинаковой для всех, и наличие множества истин, удобных, полезных и убедительных для одних лиц и групп, но неприемлемых для других. В случае с преподаванием знаний о религии в светской школе (и «основ православной культуры», в частности) — это отрицание объективных нравственных законов, так как с точки зрения релятивиста ни одно моральное суждение нельзя считать ни истинным, ни ложным. Это фактически оправдывает всякое зло и уничтожает все нравственные мерила, подчеркивая условность и ситуативность моральных норм.
В православной культуре абсолютной истиной является Сам Христос: Я есть путь, истина и жизнь (Ин. 14: 6). Самоопределение учителя по отношению к Нему и есть внутреннее признание или отрицание высшей ценности православной культуры. Поэтому стратегической целью корректировки мировоззрения учителя «основ православной культуры» является его самоопределение по отношению к абсолютной истине христианства, его абсолютному нравственному идеалу. В идеале учитель «основ православной культуры» должен стать носителем этой культуры, только с таких высот он может раскрыть красоту ее истины. Возможности светской системы образования в этом вопросе ограничены отсутствием религиозной практики, которая остается личным выбором учителя и осуществляется вне стен учебного заведения. Однако важную помощь преподавателю (лектору) курсов повышения квалификации оказывает знакомство слушателей с текстами Священного Писания и святоотеческой литературой, сопровождаемое мультимедийными иллюстрациями и слайд-фильмами14.
Путь формирования рефлексивной культуры и критического мышления, а в конечном счете корректировка мировоззрения слушателей на курсах повышения квалификации по «основам православной культуры» — это путь движения от относительной истины (неполных и неточных знаний о предмете) к абсолютной истине. В этой связи можно согласиться с утверждением В. А. Попкова, А. В. Коржуева и Е. Л. Рязановой, что «сам процесс движения к абсолютной истине, очевидно, возможен только потому, что на различных его этапах субъект познания осознает и выявляет грань между познанным и непознанным, уста-
и Философский словарь. М., 1989. С. 269.
“Более подробно о методике использования мультимедийного сопровождения занятий см.: Розина О. В., Янгичвр В. В. Компьютерные технологии в формировании профессиональных компетенций учителей и духовно-нравственном воспитании учащихся на основе ценностей православной культуры // Вестник ПСТГУ. Серия IV. Педагогика. Психология. М., 2012. № 4 (27). С. 13-24. ’
навливает не только связи внутри непознанного, но и выходы из познанного в непознанное»15. Мировоззренческий выбор (как и любой иной) всегда имеет последствия, но сам выбор может быть ответственным, когда он сознательный. Именно критическое мышление подразумевает сознательность выбранной позиции.
Для этого при проведении занятий моделируется такая педагогическая ситуация, которая приводит к пониманию слушателями противоречивости их наличного мировоззрения и относительности знаний об истине Православия, но при этом мотивирующая на саморазвитие и самостановление цельности мировоззрения. Любая система стремится к устойчивому состоянию, стабильность внутреннего мира человека также определяется устойчивостью, в данном случае непротиворечивостью его мировоззрения. Поэтому самоосознание противоречивости собственного внутреннего мира — это первый шаг к его изменению в сторону цельности: в религиозной практике — к раскаянию, в философии рефлексии — к абсолютной истине.
Исходным принципом постановки педагогической задачи по поиску противоречий в собственных взглядах на мир является феноменологический метод, направленный на самоанализ первичного опыта и его сравнение с абсолютной истиной. Такой метод в большей степени применим в андогогике, нежели в детско-юношеской педагогике, так как вопрос об истинности собственных знаний может возникнуть лишь тогда, когда человек уже имеет какие-то знания (в данном случае о Православии и православной культуре).
Здесь крайне важна мотивация слушателя на осознание собственного опыта и знаний. В нашем случае мотивация связана с культурообразующим характером Православия в нашей стране, проявлением его нравственной культуры в российской истории, а также с жизненностью и вечностью христианской абсолютной истины, на основе которой возможно разрешение реальных проблем текущий жизни и духовных поисков конкретного слушателя. Как заметил Ю. Р. Селиванов, «стремление выйти за пределы наличного знания должно быть вызвано, разумеется, не желанием отказаться от знания вообще и даже не неудовлетворенностью самим знанием или его объемом, а исключительно той свободной возможностью продолжить движение к истине и исследовать само знание, и тем самым подняться на ступень выше в своем духовном развитии»16.
Внутренний духовный опыт и наличные знания о предмете (в данном случае Православии) могут быть доступны только самому человеку, а педагогическая задача состоит в том, чтобы вызвать у него интерес к данному феномену, его осознанию и стремлению к совершенствованию (преображению). Лектор (преподаватель) курсов не является в данном случае интерпретатором чужого опыта, но он может, опираясь как на текст Священного Писания, так и на святоотеческий опыт, показать цель и путь этого совершенствования.
15Попков В. А., Коржуев А. В., Рязанова Е. Л. Критическое мышление в контексте задач высшего профессионального образования. М., 2001. С. 9.
16 Селиванов Ю. Р. Два метода феноменологического исследования // Вестник Московского университета. Серия 7. Философия. 1998. № 1 // [Электронный ресурс]. URL: http:// www.yuriselivanov.narod.ru/articles/twomethods.html
Алгоритм корректировки мировоззрения учителя «православной культуры» на основе развития критического мышления предполагает ответы на последовательно поставленные вопросы:
1) какова цель изучения предмета («основы православной культуры»)?
2) что вам известно о предмете?
3) что делать для достижения цели?
4) достигнута ли поставленная цель?
При этом формулировка данных вопросов в различной учительской аудитории также различна и зависит от общей цели конкретных курсов повышения квалификации, профессионального состава слушателей (управленческий состав, воспитатели, учителя-предметники, учителя начальных классов, смешанная аудитория и пр.) и их общей подготовленности по предмету, которая отчасти выявляется предварительным анкетированием (как правило, анонимным). Это требует от лектора (преподавателя) курсов максимальной гибкости и аутентичности в каждой учебной ситуации. Сами ответы могут быть также представлены в различной форме — в письменном эссе, устном диалоге, публичной дискуссии и иных формах.
При поиске ответов на первый вопрос важно рассмотреть не столько нормативно-правовую базу предмета, сколько сущность проблемы, которую предполагается решить его введением. Вариативность ответов слушателей должна быть аргументированной, но оценку надежности этих аргументов дает педагог, ведущий занятие.
Ответ на второй вопрос является отправной точкой критического мышления: он предполагает самоанализ собственных знаний и поиск недостающей информации.
Моделирование ситуации и ее анализ должны подвести слушателей к самостоятельному выбору ответа на следующий, третий вопрос: что делать? Этот ответ и будет являться движущей силой критического мышления.
Последний вопрос, как правило, не может получить ответа на курсах повышения квалификации в силу их краткосрочности, но заключительное анкетирование слушателей и их отзывы показывают общий тренд развития рефлексии и критического мышления. Как показывает многолетний (с 2003 года) опыт проведения занятий с учителями, этот тренд имеет положительную направленность, что подтверждается последующим общением с бывшими слушателями в различных иных (внекурсовых) формах: анализ их уроков и внеклассных мероприятий, конкурсных работ, научных статей и пр.
Технология развития критического мышления, как известно, включает три последовательные фазы (стадии) — вызов, осмысление и рефлексия.
На стадии вызова субъекты образовательного процесса самостоятельно актуализируют имеющиеся знания по предмету, а также свой субъективный опыт, что дает дополнительный стимул для формулировки в последующем личной цели приобретения новых знаний. Задача преподавателя, ведущего курсы, заключается именно в организации актуализации знаний, пробуждении интереса слушателей и их познавательной активности. Появление этого интереса представляет собой некую «информационную пустоту», которую слушатель хотел бы
заполнить. При этом у каждого слушателя это будет своя «пустота», так как наличное мировоззрение каждого из них различно, но общим будет поиск смысла и реализация ранее поставленной личной цели. В процессе реализации фазы вызова желателен свободный обмен мнениями, их фиксирование, но не критика и не анализ. На этой стадии реализуется принцип «Любое мнение ценно». При переходе ко второй стадии развития критического мышления важно обобщить и систематизировать полученную в результате свободных высказываний слушателей информацию и представить ее в обобщенном виде с «правильными» и «неправильными» мнениями о предмете («основы православной культуры»). Это важно для того, чтобы были очевидны противоречия, которые и определят в дальнейшем поиск и изучение новой информации, при этом траектория поиска будет индивидуальна и определена самим субъектом образовательной деятельности.
Вторая фаза и есть осмысление — это стадия реализации смысла через приобретение новых знаний путем сопоставления новой информации с имеющимися знаниями и опытом. В психологии обучения известна важность переживания субъектом (слушателем курсов) эффекта приобретения новых знаний или эффекта открытия при деятельностном подходе в педагогике. Здесь одним из условий развития критического мышления является «отслеживание» индивидуального понимания новой информации. В отличие от детской аудитории, еще не умеющей точно выразить свою мысль, на этой стадии учителя часто задают вопросы на уточнение и углубление полученных новых знаний, высказывают сомнения и, наоборот, приводят подтверждающие примеры. При этом организация работы может быть различной, но опыт свидетельствует о том, что наиболее эффективен не столько анализ текста (Священного Писания или фрагментов из святоотеческой литературы), сколько обращение к иллюстрациям (например, иконографии) или просмотр и обсуждение видеосюжетов. В отличие от школьной аудитории, на курсах учителей, как правило, не приходится прибегать к приемам стимулирования внимания, что объясняется не только возрастом слушателей, но и их изначальной мотивированностью на посещение занятий. Здесь важно, чтобы поиск новых вопросов слушателей самим себе (и, соответственно, новых ответов) не был прекращен, и конструирование целей своего обучения было продолжено, несмотря на то, что первоначальное затруднение уже может быть и разрешено.
В третьей фазе (рефлексия) происходит «встраивание» вновь полученных знаний в систему личностных смыслов и выстраивание перспективы (личного маршрута) их последующего приобретения. Чтобы эти знания актуализировались и в дальнейшем (после окончания курсов), важным является обращение внимания слушателей на бесконечность процесса познания нового предметного поля («основы православной культуры») и творческий характер этого процесса. Также представляется необходимым написание слушателями эссе для более точного формулирования ими влияния развития критического мышления на коррекцию собственного мировоззрения.
Как показывает опыт, наиболее эффективными приемами и способами развития критического мышления во взрослой учительской аудитории являются
организация дискуссий, анализ конкретных педагогических ситуаций, работа с информационными ресурсами (текстами Священного Писания, святоотеческой литературой, проблемно-дискуссионными статьями и пр.). Работа в группах, достаточно эффективная при развитии критического мышления школьников, в рамках проведения курсов для учителей представляет определенные трудности, прежде всего в силу краткосрочности курсов и «смешанности» (возрастной, предметной, территориальной и т. п.) состава группы слушателей. Но обмен опытом, проводимый на заключительных занятиях, дает очень положительный эффект, так как позволяет выявить наиболее интересные наработки и избежать возможных ошибок в решении задач того предмета, основы которого не изучались при получении базового профессионального образования17. Иногда (в зависимости от подготовленности группы) возможно проведение круглых столов с обсуждением наиболее актуальных или сложных проблем предмета на основе вновь полученных знаний. Если курсы, даже краткосрочные, проводятся в течение длительного времени (например, два раза в месяц), то написание итоговой (выпускной) работы, несомненно, даст автору возможность реализовать приобретенные навыки критического мышления и рефлексии.
Таким образом, формирование критического мышления и рефлексивной культуры учителей может рассматриваться как необходимый компонент в их профессиональной подготовке к преподаванию православной культуры и духовно-нравственному воспитанию школьников, поскольку именно развитие этих компонентов обеспечивает устойчивость мировоззренческого выбора педагога в условиях быстро меняющихся реалий современности.
Ключевые слова: критическое мышление, рефлексивно-оценочная деятельность, православная культура, духовно-нравственное воспитание, мировоззрение, последипломное образование.
The role of critical thinking and reflective culture
OF TEACHERS IN TEACHING ORTHODOX CULTURE AND SPIRITUAL AND MORAL EDUCATION OF PUPILS
O. Rozina
The article deals with formation of critical thinking in postgraduate education of teachers during their preparation for the spiritual and moral education of children on the basis of Orthodox values. This problem hasn’t become yet the subject of special research. The author analyzes the ways of solving it, draws attention to the specifics of traditional
17 Как известно, «основы православной культуры» или «духовно-нравственное воспитание на основе религиозных ценностей» до сих пор не входят в базовый план светских учреждений высшего педагогического образования.
45
pedagogical technologies at work with adults, and concludes that the development of critical thinking and reflective culture of teachers is an essential component in their preparation for teaching Orthodox culture and spiritual and moral education of pupils.
Keywords: critical thinking, reflexive evaluative activity, the Orthodox culture, spiritual and moral education, mentality, post-graduate education.
