CC BY
23
инструменты начиная от XI века, среди них гусли 4, 5, 6, 9-ти струнные, щипковые инструменты, гудки, флейты, варганы.)
XV - XVIII вв. - это период, когда страна освободилась от татаро-монгольского ига. В это время продолжается господство церковной культуры, старавшейся оградиться от всего западного. Хотя опять необходимо отметь роль Новгорода, где с XVI века ставились средневековые мистерии, театрализованные представления на библейские темы. Эта традиция берет начало из византийских и западноевропейских мистерий. [4] В Москве и Новгороде складываются Московская и Новгородская певческие школы.
XVIII вв. - начиная со времени правления Петра Великого, русская культура оказывается все более вовлеченной в процесс интеграции с культурой европейской. С этого момента возникает разрыв между городской и провинциальной культурами. Провинциальная культура в меньшей степени интегрируется в общеевропейскую, в то время как в городской культуре с помощью, главным образом, иностранных специалистов формируются первые профессиональные (в современном смысле этого слова) учебные заведения.
XIX в. - становление системы профессионального музыкального образования в России в городской культуре. Именно в XIX столетии в России культурный диалог между столицей и провинцией вышел на другой уровень, который был обусловлен все более обретавшими популярность в то время в среде городской образованной молодежи идеями демократии. В истории этот про-
Библиографический список
цесс называется народничеством: распространяются «хождения в народ», то есть попытки творческой интеллигенции осуществлять в русской провинции просвещение, пропагандировать новые идеологические программы (в том числе и революционные). Это и попытки творческой интеллигенции обрести «в народе» некое знание национальной самоидентичности, попытки открыть некую национальную мудрость, распространение получила идея «долга перед народом».
Соответственно, музыкальное образование в России в XIX веке формируется в достаточно парадоксальной ситуации двух, на первый взгляд, совершенно разных по своему содержанию тенденций. С одной стороны, происходит интенсивное заимствование западноевропейского опыта - организация консерваторий и учебных программ по западному типу, приглашение европейских специалистов; с другой стороны, на фоне усиливающегося народничества в музыкальное образование проникают идеи поиска собственного аутентичного пути. На основе синтеза этих идейных направлений и сформировалась российская система музыкального образования, которая к началу XX века стала одной из наиболее эффективных в мире.
Таким образом, предпосылками становления культурного диалога столицы и провинции Китая и России стали внешние факторы: социальные и политические условия, открытость к культурной конвергенции в силу географического положения, идеологическая доктрина конфуцианства в Китае и христианская религия в России.
1. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. Москва, 1986.
2. У Ген Ир Традиционная музыка Дальнего Востока - Китай, Корея, Япония. Автореферат диссертации ... доктора искусствоведения. Санкт-Петербург, 2011.
3. Дорошенко С.И. Диалог культур столицы и провинции в отечественном музыкальном образовании XIX- ХХ вв. Диссертация ... доктора педагогических наук. Владимир, 2012.
4. Келдыш Ю.В. История русской музыки. Древняя Русь XI-XVII века. Москва, 1983; Т. 1.
References
1. Bahtin M.M. 'Estetika slovesnogo tvorchestva. Moskva, 1986.
2. U Gen Ir Tradicionnaya muzyka Dal'nego Vostoka - Kitaj, Koreya, Yaponiya. Avtoreferat dissertacii ... doktora iskusstvovedeniya. Sankt-Peterburg, 2011.
3. Doroshenko S.I. Dialog kul'tur stolicy i provincii v otechestvennom muzykal'nom obrazovanii XIX - ХХ vv. Dissertaciya ... doktora pedagogicheskih nauk. Vladimir, 2012.
4. Keldysh Yu.V. Istoriya russkojmuzyki. Drevnyaya Rus'XI-XVII veka. Moskva, 1983; T. 1.
Статья поступила в редакцию 06.07.17
УДК 37.08
Shafranova O.E., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Dean of Department of Additional Education, Amur State
University (Blagovescshensk, Russia), E-mail: [email protected]
UPBRINGING IN PROFESSIONAL WORK OF UNIVERSITY TEACHERS: AXIOLOGICAL ASPECTS. Professional activities of a modern university teacher are considered from the standpoint of the realization of the culture-creative functions of higher education. The work proves the legitimacy and the need for understanding and acceptance of the professional community polyphonic and humanitarian nature of the teaching profession in higher education. It is understood as a condition of the development of the culture-creative subsystem within the system of the teacher's professional life activity. This subsystem contains the main features of upbringing as a process and the type of teacher activities. Understanding the value of upbringing in the professional life of a modern teacher in the national higher education school is performed from the standpoint of axiology. It is based on the value orientations and priorities of the professional activity of the teacher and the culture of the modern civilization.
Key words: teacher of higher education, upbringing, pedagogical axiology.
О.Е. Шафранова, канд. пед. наук, доц., декан факультета дополнительного образования Амурского государственного
университета, г. Благовещенск, E-mail: [email protected]
ВОСПИТАНИЕ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ УНИВЕРСИТЕТА: АКСИОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ
Профессиональная деятельность современного университетского преподавателя рассматривается с позиций реализации культуросозидающей функции высшего образования. В статье доказывается правомерность и необходимость понимания и принятия профессиональным сообществом полифоничной и гуманитарной сущности профессии преподавателя высшей школы. Это, в свою очередь, станет условием развития культурообразующей подсистемы в пределах системы его профессиональной жизнедеятельности. Эта подсистема содержит в себе основные признаки воспитания как процесса и вида педагогической деятельности. Осмысление места воспитания в профессиональной жизнедеятельности преподавателя современной отечественной высшей школы осуществляется с позиций аксиологии. Это позволяет зафиксировать ценностные ориентиры и приоритеты, как профессиональной деятельности преподавателя, так и культуры современной цивилизации.
Ключевые слова: преподаватель высшей школы, воспитание, педагогическая аксиология.
В современной массовой педагогической практике высшего образования вопрос о месте воспитания в высшей школе обсуждается не так часто. Не так интенсивно рассматривается этот вопрос и в отечественной педагогической литературе. Анализ статей показал, что чаще всего в статьях последних пяти лет обсуждаются различные аспекты работы куратора: функции, формы, опыт организации этой деятельности в конкретном университете и т. п. (С.П. Акутина / 2014; Н.А. Балакирева / 2012; Н.С. Бейлина / 2015; Н.Ф.Большакова, И.П. Миронов / 2013; Е.С. Бородина / 2013; А.Е. Великанова / 2011, 2013; Н.В. Винокурова / 2012; А.А. Гринюк и др. / 2013; А.Н. Дулатова / 2011; Л.Н. Зайнуллина / 2013; И.А. Малыхина / 2014; Г.У. Матушанский и др. / 2012; Н.Н. Невьянцева / 2014; И.В. Руденко / 2013; А.А. Ря-бинина / 2014; О.В. Уваровская и др. / 2013; Г.Е. Филатова, Казак Л.П. / 2013; Т.А. Шкерина, Петрова Т.И. / 2015 и др.).
Есть ещё одна группа работ - она значительно меньше вышеупомянутой. В этих работах осуществляется попытка осмысления воспитательных функций вуза в контексте гуманизации образования (А.В. Привалова / 2013); аксиологического подхода в воспитании студенчества (В.А. Мамаев / 2012); проблемы мониторинга воспитательной работы со студентами в техническом вузе (В.В. Матвеева, Р.Г. Шамьенова / 2014); формирование гражданской позиции студентов в воспитательной системе вуза (З.И. Анисимова / 2012); необходимости и особенностей осуществления воспитания в высшей школе (В.С. Грехнев / 2013); системного обеспечения воспитательного процесса в современной высшей школе (Е.Н. Карпанина / 2014); социализции и профессионального воспитания в высшей школе (М.В. Ромм,
Т.А. Ромм / 2010) и проч.
Безусловно, выше упомянуты лишь наиболее заинтересовавшие автора работы. Но в целом обзор современной педагогической прессы по интересующей нас тематике позволяет сделать ряд выводов:
• вопросы системного, сущностного осмысления проблем воспитания в высшей школе современной педагогикой профессионального образования рассматриваются гораздо менее интенсивно, чем различные аспекты обучения;
• наиболее устоявшейся в сознании отечественного преподавателя является связь «воспитательная деятельность в университете - куратор группы/курса»;
• практически отсутствуют работы, в которых осмысливается диада «воспитание в высшей школе - преподаватель университета».
Что касается первого вывода, то здесь есть надежда на то, что осмыслив основные аспекты организации компетентно обустроенного обучения, передовая педагогическая мысль обратит свои взоры и к вопросам воспитания. А иначе как? Ведь зафиксированный во всех законодательных и нормативных актах примат образования не может быть вновь сужен до дидактического уровня - уровня обучения. А образование само по себе содержит мощный воспитательный потенциал. И он не в дихотомии «обучение-воспитание», а в сущности образовательной деятельности как таковой, в сущности педагогического или образовательного процесса, реализуемого в образовательных учреждениях.
Что касается второго вывода, то здесь очевидна традиционная привязка «преподавание - преподаватель»; «воспитание -куратор». И здесь кроется сразу несколько ловушек. Во-первых, преподаватель сегодня это не только и не столько один из субъектов процесса обучения, но субъект образовательной деятельности учреждения высшего образования (об этом подробнее мы поговорим чуть ниже). А, во-вторых, во времена формирования профессиональных стандартов, обновления квалификационных требований к педагогическим работникам, говорить о кураторе вообще смысла нет. Сегодня куратор - «невидимый боец невидимого фронта». Должности куратора в вузе нет, это и понято, так как её нет в квалификационных справочниках и профессиональных стандартах. Чаще всего это устоявшаяся практика «общественной нагрузки» определенных преподавателей определенными функциями. Практика, прямо скажем, странная, хоть и имеющая богатые традиции. Ведь вряд ли кто-то от педагогики сегодня всерьез будет настаивать на целесообразности параллельной организации учебной и воспитательной работы (как это было раньше во всех образовательных учреждениях). Эта практика закрепилась в термине учебно-воспитательный процесс, который, кстати, в новом Законе об образовании в РФ употребляется лишь в связи с организацией образования в пенитенциарных учреждениях. Образовательный же процесс в образовательном учреждении (в учреждении высшего образования в том числе)
предполагает реализацию и организацию образовательной деятельности. Эффективная организация образовательной деятельности возможна лишь в рамках целостного педагогического процесса, который осуществляется средствами педагогической деятельности. Воспитание традиционно рассматривается как компонент этой деятельности.
И здесь мы оказываемся в контурах проблемы, закрепленной в третьем нашем выводе. Раз меняется сущность образования, формируется новая массовая образовательная практика, то должно начаться и глубокое массовое переосмысление профессиональной жизнедеятельности преподавателя отечественного университета. Ведь именно такое переосмысления является ценностным основанием подлинного обновления профессиональной деятельности преподавателя, обеспечивающей новое качество образования. Выход на понимание и принятие связи «воспитание - преподаватель» согласно закономерностям развития ценностного мира профессии и профессионала повлечет за собой изменение системы приоритетов, смыслов, убеждений преподавателя, регулирующей его профессиональную жизнедеятельность.
Попробуем определить аксиологические основание дихотомии «воспитание в высшей школе - преподаватель университета». По целому ряду признаков профессия преподавателя высшей школы хорошо укладывается в предложенное И.Ю. Кузнецовым понимание сущности гуманитарной профессии [1]. Автор предлагает выделять данный тип профессий по предмету профессиональной деятельности. В качестве такого предмета в гуманитарных профессиях выступает культура как таковая.
Традиционно ключевой особенностью профессии преподавателя высшей школы является дихотомичный характер ее предмета, неразрывный в своем двуединстве. С одной стороны - это некая сфера жизнедеятельности человеческой цивилизации, которая закреплена в предмете той или иной конкретной научной области; с другой - это образование студента.
Однако, если учитывать эффект профессиональной полифонии (совмещении нескольких профессий в одной), то необходимо зафиксировать следующий фундаментальный факт: в случае объединения в одной профессии ряда самостоятельных профессий происходит некий системный эффект, обусловливающий возникновение качественно нового феномена. Это новое качество не может не отразиться на характеристике предмета труда, который только в том случае может рассматриваться целостным, системным феноменом, если существуют основания, позволяющие утверждать существование этой целостности.
В самом широком смысле и наука, и образование - это, прежде всего, социокультурные феномены, закрепляющие сферу человеческой деятельности [2]. В этом контексте очевидной становится значимость утверждения директора ЮНЕСКО НСЕПЕС Яна Садлака и вице-президента Европейской академии точных и гуманитарных наук и искусств Хенрика Ратайжака о том, что «в продолжение всей своей многовековой истории университеты считали своей миссией не только образовательную деятельность, но и развитие, а также распространение этических и нравственных норм и ценностей» [3].
Это позволяет сформулировать в качестве ведущей социокультурной функции современного высшего образования куль-туросозидающую функцию, которая реализуется средствами образовательной и научно-исследовательской функции высшей школы. Нацеленность профессиональной жизнедеятельности преподавателя на изменение культуры снимает проблему раздвоенности предмета труда, фиксирует ее целостный, интегра-тивный, полифоничный и гуманитарный характер.
Т.А. Желагина [4] рассматривает «институт преподавателей вуза» как особую социально-производственную систему, реализующую потребности общества в обновлении, аккумулировании, обработке и трансляции общекультурных и профессиональных знаний. При этом автор выделяет две подсистемы в целостности под названием «профессиональная жизнедеятельность преподавателя вуза» - социокультурную и учебно-образовательную. Предлагаем развить эти идеи, несколько переосмыслив сущность компонентов рассматриваемой системы и ее внутренние связи.
Социокультурная подсистема профессиональной жизнедеятельности преподавателя высшей школы есть, по сути, система, ответственная за решение задачи гуманитарного обогащения цивилизации. Эта задача предполагает вклад преподавателя в поддержание, воспроизводство и развитие культуры человеческой цивилизации. Следовательно, корректнее данную подсистему
называть культурообразующей подсистемой. Однако возникает вопрос, какая именно деятельность осуществляется преподавателем высшей школы в рамках указанной подсистемы. Ответ на этот вопрос можно найти, если обратиться к феномену профессиональной полифонии.
Помимо названной автором учебно-образовательной подсистемы, указанная система должна также содержать в себе подсистему научно-исследовательскую, отвечающую за решение задачи интеллектуального (и не только) приращения культуры цивилизации. Учебно-образовательная и научно-исследовательские подсистемы находятся в отношениях дихотомии (неразрывности и неслиянности). Именно такая связь, закрепляя специфику профессии, делает наиболее очевидным ее отличие от профессии, например, школьного учителя, или преподавателя системы среднего профессионального образования.
Дихотомичная связь вышеозначенных подсистем позволяет зафиксировать аксиологические основания специфики профессиональной жизнедеятельности преподавателя. Ключевой задачей его жизнедеятельности является содействие сохранению и обогащению подлинно научного знания, содействующего прогрессивному развитию цивилизации. Тот факт, что в последние годы такое развитие связано с концептом «устойчивое развитие», ценностным идеалом которого является идеал гармонии, то преподаватель университета оказывается вовлеченным в продвижение цивилизации к этому идеалу. При этом сохранение культуры, как хранилища опыта человеческой цивилизации в самых различных формах и средствах, есть задача, решаемая в контексте учебно-образовательной подсистемы, а обогащение осуществляется в рамках научно-исследовательской подсистемы.
Продвижение к гармонии в этих двух компонентах профессиональной жизнедеятельности - длительный и непростой путь. Однако первым шагом должно стать осмысление и принятие сущности профессиональной полифонии, как фундаментально характеристики профессиональной жизнедеятельности преподавателя. Профессиональная полифония объясняет содержание культурообразующей компоненты системы «профессиональная жизнедеятельность преподавателя высшей школы». Указанный элемент этой системы является продуктом пересечения (встречи, объединения, интеграции) научно-исследовательской и учебно-образовательной подсистем.
Культурообразующая подсистема профессиональной жизни преподавателя порождается взаимопроникновением двух других ее подсистем. Содержание ее определяется культуросозида-ющей функцией высшего образования (вклад высшей школы в повышение качества материальной и духовной культуры, обусловленного развитием научно-образовательных, научно-производственных и культурных отношений в обществе).
Желательный вариант профессиональной эволюции преподавателя высшей школы с точки зрения представленности в структуре его профессиональной жизнедеятельности вышеозначенных подсистем можно представить следующим образом (см. рис. 1).
Таким образом, современный преподаватель университета оказывается перед необходимостью не только разрабатывать систему мер по ориентации образовательной деятельности на индивидуальное развитие студента; быть компетентным в вопро-
сах консультирования студентов по различным вопросам использования университетской образовательной среды для профессионального развития и деятельности по самообразованию; но и ориентировать студентов в надпредметном содержании высшего образования, позволяющего удовлетворять индивидуальные интересы студентов, учитывая значимость научно-исследовательской функции университета [5]. Следовательно, культурооб-разующая компонента профессиональной жизнедеятельности преподавателя сегодня является важнейшим фактором формирования профессиональных, и в особенности общекультурных компетентностей современных студентов.
Сотворение культуры является фундаментальной задачей культурообразующей подсистемы профессиональной жизнедеятельности преподавателя высшей школы, в процессе решения которой преподаватель не только сам становится Человеком Культуры, но способствует становлению таких людей в контексте высшего образования посредством обращения их в представителей гуманитарно обусловленного научно-исследовательского подхода к пониманию мира, его проблем, тенденций, целей и задач развития. Это, в свою очередь, поддерживает тенденцию университизации высшего образования, сущность которой задается обеспечением стремления человека иметь не только специальность, но и мировоззрение, позволяющее ему приподняться над своими узкопрофессиональными установками и осознать свою собственную сущность и свое место в мире [6].
Наличие в структуре профессиональной жизнедеятельности преподавателя выраженной культурообразующей подсистемы определяет саму возможность «вклада» преподавателя в становление личностной культуры будущих профессионалов. Следовательно, ориентация на интеграцию учебно-образовательной и научно-исследовательской подсистем их жизнедеятельности в логике гуманитаризации высшего образования может является основанием наращивания воспитательного эффекта высшего образования.
Каким образом меняется профессиональная жизнедеятельность преподавателя, если профессионалом принята необходимость наращивания гуманитарной сущности своей деятельности? Особым образом должно быть организовано педагогическое проектирование любых форм взаимодействия со студентами. В деятельности преподавателя это проектирование осуществляется в рамках подготовки к занятиям, руководстве студенческими научными обществами или творческими коллективами, разработки учебной и учебно-методической ли литературы, подготовки рабочих программ, технологических карт, программ индивидуальных или групповых консультаций, экзаменов, разработки фондов оценочных средств и т. п.
Такое проектирование должно осуществляться в системе координат, включающей ценностные основания трех подсистем профессионализации преподавателя: научно-исследовательской, учебно-образовательной и культуросозидающей. При проектировании указанных выше объектов, преподавателю необходимо удерживать триединство его профессионально-личностной миссии, рассматривая, как та или иная его деятельность (действие, операция, акт общения со студентами) содержательно и процессуально наполнена с точки зрения ценностей научной, образовательной и собственной воспитательной компоненты его профессиональной жизни.
1. учебно-образовательная подсистема
2. научно-исследовательская подсистема
3. культур о о бракующая подсистема
Рис. 1. Динамика развития системы «Профессиональная жизнедеятельность преподавателя высшей школы»
Итак, если в процессе профессиональной жизнедеятельности преподаватель высшей школы сознательно выстраивает свою профессиональную жизнь в логике продвижения к гуманитаризации своей профессиональной деятельности, то с аксиологических позиций, это позволяет удерживать значимость комплексной реализации исследовательской, образовательной и культуросозидающей функций высшего образования. А, кроме того, это позволяет решать задачу «личностного вклада в культуру» (цивилизации, конкретного студента, собственную) [7].
Библиографический список
Тот факт, что становление и развитие культуры личности (человека) традиционно рассматривается как результат воспитания, определяет вывод о том, что воспитание как процесс и деятельность в высшей школе обретает вполне осязаемые очертания в жизнедеятельности преподавателя высшей школы, являясь, по сути, содержанием ее культурообразущей подсистемы, и пронизывая все виды деятельности преподавателя. Освоение же процессуальных аспектов такой трансформации становится одной из ключевых задач его непрерывного образования.
1. Кузнецов И.Ю., Кузнецова С.А. Самоопределение личности на жизненном пути. Москва: Кордис, 2003: 215.
2. Сластенин В.А. Педагогическая аксиология. Красноярск: Сибирский гос. технологический ун-т, 2008: 273.
3. Садлак Я., Ратайжак X. Академическая свобода, инновации и ответственность: путь к «Этической глобальной системе позиционирования» в высшем образовании и науке. Высшее образование в Европе. Русская версия. 2004; Том XXIX. 4: 16 - 24.
4. Желагина Т.А. Профессиональная деформация преподавателя вуза: структура и содержание. Тверь: Твер. гос. ун-т, 2002.
5. Кирьякова А.В. Ценностные ориентиры университетского образования Вестник ОГУ. 2011; 2 (121): 27 - 33.
6. Розов М. Идея университетского образования. Высшее образование в России. 2007; 6: 125 - 231.
7. Климова И.В., Карлов Г.П., Мухаметрахимова О.С., Трошкина Д.В. Духовно-нравственное развитие студентов в контексте реализации проекта «Возрастание сознания: образование, культура, духовность». Мир науки, культуры, образования. 2017; 1 (62): 15 - 17.
References
1. Kuznecov I.Yu., Kuznecova S.A. Samoopredelenie lichnosti na zhiznennom puti. Moskva: Kordis, 2003: 215.
2. Slastenin V.A. Pedagogicheskaya aksiologiya. Krasnoyarsk: Sibirskij gos. tehnologicheskij un-t, 2008: 273.
3. Sadlak Ya., Ratajzhak H. Akademicheskaya svoboda, innovacii i otvetstvennost': put' k «'Eticheskoj global'noj sisteme pozicionirovaniya» v vysshem obrazovanii i nauke. Vysshee obrazovanie vEvrope. Russkaya versiya. 2004; Tom XXIX. 4: 16 - 24.
4. Zhelagina T.A. Professional'naya deformaciya prepodavatelya vuza: struktura i soderzhanie. Tver': Tver. gos. un-t, 2002.
5. Kir'yakova A.V. Cennostnye orientiry universitetskogo obrazovaniya Vestnik OGU. 2011; 2 (121): 27 - 33.
6. Rozov M. Ideya universitetskogo obrazovaniya. Vysshee obrazovanie vRossii. 2007; 6: 125 - 231.
7. Klimova I.V., Karlov G.P., Muhametrahimova O.S., Troshkina D.V. Duhovno-nravstvennoe razvitie studentov v kontekste realizacii proekta «Vozrastanie soznaniya: obrazovanie, kul'tura, duhovnost'». Mirnauki, kul'tury, obrazovaniya. 2017; 1 (62): 15 - 17.
Статья поступила в редакцию 16.06.17
УДК 122: 572: 37.02
Dodonova L.P., Cand. of Sciences (Biology), senior lecturer, Department of Physical Education and Sports, Novosibirsk
Teacher's Upgrading and Retraining Institute, (Novosibirsk, Russia), E-mail: [email protected]
Dodonov A.P., senior lecturer, Novosibirsk Military Institute of Internal Troops n.a. General I.K. Yakovlev (Novosibirsk, Russia),
E-mail: [email protected]
INTENSIVE WAY, PRINCIPLES, FACTORS AND INTERNAL CONDITIONS OF THE DEVELOPMENT OF THE MAN. The work gives arguments to the thesis that self-actions (corporal and cognitive) are self-origin of a human. It has been shown, from the point of view of the power concept of natural sciences, that the quality of self-acting is a didactic principle and the first condition of a human being development. The authors state that the man should be a disciple throughout his whole life. It has been determined that phenomenon of struggle is a creative aspect of the development process that is based on the principle of overcoming. The paper works out the internal conditions that are necessary for the growth of power, energy of a human being causing the inner way of their development. A new concept of a human being as the centre of activity, who is capable of creating the regimen of self-development, has been derived. The researchers propose a new key idea of the physical culture that reflects the most important sign of the human. Methodological and practical aspect of a new statement of the idea is that it can explain anyone the meaning of the physical exercises "here and now". The solution of this idea doesn't restrict any signs: age from preschool to "the third age", sex, body type, etc., and that is why it is durable for everyone at all levels of organization of education (kindergarten, school, university and "permanent education").
Key words: intensive way, principles of overcoming and self-action, factors and internal conditions of development of the human.
Л.П. Додонова, канд. биол. наук, доц. каф. физической культуры и спорта Новосибирского института повышения
квалификации и переподготовки работников образования, г. Новосибирск, Е-mail: [email protected]
А.П. Додонов, доц. НВИ ВВ имени генерала армии И.К. Яковлева МВД России, г. Новосибирск,
E-mail: [email protected]
ИНТЕНСИВНЫЙ ПУТЬ, ПРИНЦИПЫ, ФАКТОРЫ И ВНУТРЕННИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА
Аргументировано положение о том, что самодействия (телесные и умственные) есть самоначалие человека. Показано с позиций энергетической концепции естествознания, что качество самодействия является дидактическим принципом и первым условием развития человека. Выведено положение о том, что человек должен быть вечным учеником в течение всей своей жизни. Определено, что явление борения есть созидательный аспект процесса развития, в основе которого лежит принцип преодоления. Установлены внутренние условия, необходимые для роста сил, энергий человека и обусловливающие внутренний путь его развития. Выведено новое представление о человеке как о центре активности, способном осознанно создавать режим саморазвития. Как пример, выведена новая ключевая цель физической культуры, отражающая важнейший признак человека и его развития. Методико-практический аспект новой формулировки цели заключается в том, что она объясняет любому человеку смысл занятий физическими упражнениями «здесь и сейчас». Решение данной цели не ограничивают какие-либо признаки (возраст (от дошкольного до «третьего»), пол, конституция, др.), поэтому она является долговременной для каждого человека на всех уровнях организации образования («детский сад - школа - вуз - непрерывное образование»).
Ключевые слова: интенсивный путь, принципы преодоления и самодействия, факторы и внутренние условия развития человека.
