CC BY
49
УДК 377.4, 378 О. Е. Шафранова
АКСИОЛОГИЧЕСКАЯ ОРИЕНТАЦИЯ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА КАК УСЛОВИЕ ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
Рассматривается проблема повышения эффективности высшего отечественного образования за счет оптимизации деятельности преподавателя вуза. При этом особое внимание уделяется специфике профессиональной эволюции преподавателя отечественного вуза как представителя гуманитарной профессии. В качестве ключевого условия оптимизации профессиональной жизнедеятельности преподавателя высшей школы обосновывается необходимость аксиологической ориентации его непрерывного образования.
Ключевые слова: преподаватель высшей школы, профессионализация, непрерывное образование, аксиологическая ориентация, реформирование высшей школы, гуманитарная профессия.
Axiological orientation of lecturer’s continuing education as a key term of the increasing the high education. OLGA J. SHAFRANOVA (Far Eastern State Academy for Humanities and Social Studies, Birobidjan).
The problem of increasing the efficiency of high domestic education due to the optimization of college teacher activity is investigated in the article. Special attention is paid to the teacher’s professional evolution as a representative of a humanitarian profession. The necessity of axiological orientation of his continual education is well founded as a key condition to the optimization of the college teacher’s professional vital activity.
Key words: a teacher of high educational establishment (a college teacher), becoming a specialist, continual education, axiological orientation, high school reforming, liberal education, humanitarian profession.
Характер ведущих проблем современного этапа развития человеческой цивилизации дает основания для вывода, что к одной из ключевых ее (цивилизации) особенностей можно отнести возросшую значимость образования вообще и высшего в частности. С одной стороны, такая значимость задается постоянным и интенсивным усложнением технолого-экономичес-ких аспектов жизнедеятельности цивилизации. Вклад высшей профессиональной школы в этот процесс уже несколько веков никем не оспоривается, а преподавательский корпус вузов по-прежнему является одним из его ключевых ресурсов. С другой стороны, особая значимость высшего образования связана с тем, что высшая школа в контексте нового понимания сущности и содержания образования рассматривается не только как «верхнее звено системы накопления и передачи знаний», но и как «становый хребет любой цивилизации», как пространство освоения «цивилизационных установок» [7, с. 2].
Современная ситуация развития высшего профессионального образования, характеризующаяся интенсивным реформированием его содержательных и процессуальных аспектов в рамках так называемого «болонского процесса», определяет значимость осмысления предполагаемых изменений, а также места и роли преподавателя современного вуза в этих реформах.
Стратегическая цель современных реформ высшей школы, определяемая болонским заявлением как «повышение международной конкурентоспособности европейской системы высшего образования», фиксирует необходимость рассмотрения возможностей оптимизации этой системы не столько с позиции унификации деятельности вузов Европы за счет их организационных преобразований на основе единой европейской модели высшей школы, сколько в контексте осмысления содержания современного высшего образования на предмет его соответствия требованиям времени. Именно
ШАФРАНОВА Ольга Евгеньевна, кандидат педагогических наук, доцент, декан факультета повышения квалификации преподавателей Дальневосточной государственной социально-гуманитарной академии, Биробиджан (e-mail: olga_shafranova@mail.ru/).
© Шафранова О.Е., 2008
в рамках такого осмысления становится очевидной необходимость более внимательного рассмотрения сущности профессиональной деятельности современного вузовского преподавателя, а также возможностей оптимизации как таковой.
Одним из самых распространенных подходов к пониманию феноменологии профессии является понимание ее как устойчивого рода трудовой деятельности человека [10, с. 35], в рамках которого осуществляется его воздействие на тот или иной объект с целью его преобразования для удовлетворения исторически сложившейся потребности [12, с. 453]. Однако такое понимание профессии редуцирует ее до деятельности, а человека - до деятеля. Такая редукция малопродуктивна для оптимизации профессиональной деятельности преподавателя высшей школы. Даже поверхностный взгляд на характер решаемых преподавателем вуза профессиональных задач указывает на значимость его жизненного и профессионального опыта, взглядов, ценностей, а также тех свойств и качеств, которые характеризуют его и как человека.
Полагание профессии как феномена, фиксирующего область приложения физических и духовных сил человека, т.е. содержательные (предметные) характеристики профессиональной активности работника, позволяет более емко определить сущность различных аспектов этого сложного феномена. Одним из таких аспектов является профессионализм, природа которого наиболее интенсивно изучается в современном профессиоведении. В данном контексте отметим лишь тот факт, что само наличие специалистов с различным уровнем профессионализма влечет за собой необходимость признания некой специфической эволюции человека, в результате которой человек может менять качественные показатели своей трудовой жизни. Традиционно такого рода эволюция связывается с феноменом профессионализации. При этом она понимается как непрерывный процесс «становления личности как специалиста и профессионала, который начинается с момента выбора профессии, длится в течение всей профессиональной жизни человека и завершается, когда человек прекращает свою профессиональную деятельность» [13, с. 34].
Таким образом, рассматривая профессионализацию человека как разворачивающуюся во времени историю его трудовой жизни, можно полно осмыслить различные аспекты бытия человека в профессии. Профессиональная деятельность при этом является лишь одним из элементов этого сложного феномена. Весьма значимым, но не единственным. Анализ же особенностей профессиональной жизни человека исключительно с позиции оценки различных видов его деятельности часто приводит к редукции всего многообразия профессиональной эволюции человека до развития его умелости, а вся сложность и неоднозначность человеческой природы сводится к характеристике человека как деятеля.
Так, например, традиционно профессиональная деятельность профессорско-преподавательского корпуса отечественной высшей школы обозначается как научно-педагогическая. То есть такая, в рамках которой субъект сохраняет и транслирует научные знания самого высокого уровня и одновременно обогащает цивилизацию новыми научными знаниями. Но такое понимание сущности профессиональной деятельности преподавателя вуза страдает не только упрощенным, редуцированным подходом к осмыслению ее содержательной и процессуальной компонент, но и эклектичностью.
Недостаточность деятельностного подхода характеризуется, как минимум, тем, что в его контексте невозможно обеспечить полный анализ всех видов профессиональной активности преподавателя вуза. Возьмем, к примеру, материалы Международной стандартной классификации занятости, разработанной под эгидой Международной организации труда. Согласно им, основными задачами преподавателей высшей школы являются: «а) разработка и модификация учебных программ, подготовка учебных курсов в соответствии с существующими требованиями; б) проведение лекционных занятий, тьюториалов, семинаров, лабораторных занятий; в) стимулирование дискуссий и развитие независимости мышления в студенческой среде; г) контроль, где это необходимо, за выполнением студентами экспериментальных и практических работ; д) организация, проведение и оценка экзаменационных работ и тестов; е) руководство исследовательскими работами студентов последипломного обучения или других членов учебного отделения; ж) исследование и разработка концепций, теорий и операциональных методов для использования их в промышленности и других отраслях; з) подготовка учебников, учебных материалов или статей; и) участие в работе конференций и семинаров; к) участие в принятии решений, касающихся деятельности учебных отделений колледжа или университета, бюджета и других вопросов; л) оказание помощи в сверхпрограммной активности, такой как дискуссионные общества; м) выполнение родственных задач; н) руководство другими работниками» [9].
Анализ указанных задач, определяющих, по сути, круг обязанностей преподавателя вуза, не может не впечатлить. При этом значимость научно-исследовательской составляющей его труда, признанной в 1995 г. на XXVII сессии ЮНЕСКО обязательной компонентой его профессиональной деятельности [8, с. 10], в этом перечне практически не представлена. Кроме того, педагогическая составляющая сведена к преподаванию, а воспитательная работа обозначена как «оказание помощи в сверхпрограммной активности» и «выполнение родственных задач».
Другой крайностью в определении сущности профессии преподавателя высшей школы является попытка наиболее полно описать все возможные виды его деятельности. Так, например, отечественные
исследователи в качестве таковых называют: подготовку учебных курсов, их методическое и методологическое обеспечение, выбор средств информационной (аудио-, видео-, компьютерной, телекоммуникационной и т.п.) поддержки, создание обучающих, тренинговых и контролирующих, в том числе компьютерных программ, авторское участие в подготовке учебной литературы и учебно-методических пособий, чтение лекций, проведение лабораторных, семинарских и других практических занятий вплоть до конференций, ролевых, ситуационных и деловых игр, организационно-методическое обеспечение и участие в проведении производственной практики студентов, поиск и разработку новых педагогических методов и образовательных технологий повышения эффективности, консультационную и другую индивидуальную работу со студентами, поиск источников финансирования научных исследований и заказчиков конкретных научно-технических, научно-методических и других профессионально-важных разработок, планирование, организацию и выполнение научных исследований и конкретных практических разработок, подготовку научных, научно-методических, учебно-методических и других материалов; реализацию воспитательных функций в процессе групповой и индивидуальной работы со студентами, а также неформального общения с ними, непрерывное личностное и профессиональное развитие, повышение научной и педагогической компетентности и квалификации, владение разнообразными профессионально-необходимыми практическими навыками и т.п. [14].
Очевидно, что и такой, весьма пространный, перечень профессиональных задач преподавателя далек от совершенства. Несмотря на то, что в нем просматриваются, помимо преподавательской и научно-исследовательской, еще и маркетинговая, административно-хозяйственная, управленческая, коммерческая и другие виды деятельностей, его трудно назвать окончательным и полным, ибо профессиональная жизнь преподавателя намного разнообразнее по содержанию.
Если говорить об эклектичности традиционного понимания сущности профессиональной деятельности преподавателя вуза, то эта характеристика наиболее ярко проявляет себя в оценке уровня его квалификации. На сегодняшний день в вузах страны уровень квалификации преподавателя оценивается в двух системах координат. С одной стороны, существует система определения уровня научной квалификации преподавателя вуза и выстроенная в рамках такой системы практика повышения этого уровня. С другой стороны он оценивается как педагог. Эта система также имеет свои устоявшиеся параметры, определяющие, в частности, содержательные и процессуальные аспекты программ дополнительного образования преподавателя, направленные на повышение его педагогической квалификации. Можно сказать, что растут требования общества к преподавателю высшей школы как к ученому и одновременно
как к преподавателю, приобщающему новое поколение к самым высоким научным знаниям, их поиску и обновлению. То есть перед преподавателем современного отечественного вуза ставится задача объединить в себе ученого и педагога, однако на практике сделать это оказывается весьма непросто. Основная проблема заключается не только в отсутствии у него готовности быть и ученым, и педагогом.
Совершенно неясно, как обеспечить такую готовность. Существует ли вообще возможность гармонизировать все аспекты профессиональной жизни преподавателя вуза? Приходится признать, что сегодня практически нет адекватной теории, опираясь на которую, можно было бы оптимизировать профессиональную эволюцию преподавателя с учетом интегративного характера его деятельности.
Вместе с тем очевидно, что такого рода теоретикометодологические основания необходимо искать в осмыслении феноменологии профессионализации преподавателя высшей школы с позиций системного подхода. Именно такой подход позволяет говорить, как минимум, о дипластии профессиональной эволюции. Понимание сути дипластии как двухэлементности - при одновременной нерасчленимости - фиксирует такую особенность деятельности преподавателя, которая детерминируется феноменом «профессиональной полифонии», обоснованным В.А. Ядовым еще в ХХ в. [11]. Профессиональная полифония характеризуется не только размыванием одной области знаний во множестве профессий, но и смешением ряда профессий в одной более общей области, при котором образуется новый феномен. Именно такой эффект характерен для профессии преподавателя высшей школы.
Как «работает» данный эффект? Как он влияет на сущность и содержание профессии преподавателя? Можно ли, определив характер такого влияния, оптимизировать профессионализацию и, следовательно, повысить эффективность отечественного высшего образования?
Отвечая на эти вопросы, необходимо вооружиться цивилизационным подходом к исследованию феноменологии профессии как таковой, и отметить, что ключевой ее характеристикой является социокультурный характер профессии. Это закреплено уже в самом термине «профессия», происходящем от латинского рт^еББЮ
- «официально указанное занятие», р1^1еог - «объявляю своим делом» [1, с. 155], указывающим на определенную социальную роль человека в рамках профессии и наличие определенных закрепленных в культуре требований к данному виду трудовой деятельности, позволяющей удовлетворить исторически сложившиеся потребности конкретной социальной общности.
Следовательно, можно выявить специфику профессии, проанализировав характер социокультурных ожиданий. Основные социокультурные ожидания от деятельности преподавателя вуза обусловлены увеличением по мере роста могущества цивилизации роли
образования в целом и высшего образования в частности [7, с. 2].
Традиционное понимание образования как института, поддерживающего и воспроизводящего существующую культуру посредством «просеивания», аккумулирования и трансляции тех элементов, которые необходимы человеку, постепенно обновляется. Сегодня все чаще образование рассматривается как процесс физического и духовного становления личности, социализации, сознательно ориентированный на некоторые идеальные образы, на исторически зафиксированные в общественном сознании социальные эталоны.
Опираясь на материалы ЮНЕСКО и ООН, специфику высшего образования как компоненты мировой системы образования можно сформулировать как «создание, расширение и распространение знаний с помощью исследований в научной, технологической, социальной сфере, в области гуманитарных наук и искусств; понимание, сохранение, усиление локальных, международных и исторических культур в контексте культурного плюрализма» [3].
Эта особенность образования в высшей школе, а также тот факт, что «основным принципом всякой цивилизации является поддержание социальной жизнедеятельности на основе ценностных критериев» [4], позволяют уточнить характер современных социокультурных ожиданий от профессии преподавателя вуза. Эти ожидания связаны, во-первых, с обогащением цивилизации новыми научными достижениями; во-вторых, с сохранением и приобщением новых поколений к знаниям самого высокого уровня; в-третьих, с гуманитарным приращением культуры. Последнее, в свою очередь, предполагает содействие освоению новым поколением не только капитализированных в культуре цивилизации знаний, но и цивилизационных ценностей.
Такая трактовка характера социокультурных ожиданий от профессии преподавателя относит ее к разряду гуманитарных профессий. При этом речь идет не о выделении гуманитарных профессий в противовес техническим по тому основанию, что в первых преобладают субъект-субъектные взаимодействия, а во вторых - субъект-объектные, а о выделении по предмету профессиональной деятельности [5]. Таким предметом в гуманитарных профессиях выступает культура. Следовательно, здесь основное социокультурное ожидание - вклад в развитие человеческой культуры посредством обогащения ее новыми научными знаниями и приобщением к таковому новых поколений на основе цивилизационных ценностей. Это и может рассматриваться как сущность профессии преподавателя высшей школы.
Однако возникает вопрос, где в данном перечне ожиданий находится содействие преподавателей профессиональному становлению человека? Пожалуй, именно тут заключена суть основных изменений высшего образования. Уходя от практики подготовки специалистов, современная высшая профессиональная школа
испытывает болезненную трансформацию. Переход к подготовке бакалавра и магистра позволяет рассматривать выпускника вуза как человека, освоившего некоторую сумму образовательных и начальных профессиональных знаний, которые позволяют ему активно участвовать в жизни общества. При этом ни выпускник, ни работодатель, принимающий нового сотрудника на работу, не вводятся в заблуждение по поводу уровня профессиональной компетентности последнего - ей только предстоит состояться. Академическая степень, фиксирующая в своем названии профессиональную сферу и ее отдельный, тоже достаточно обширный, сегмент - профиль, является показателем того, что образование выпускника служит залогом его готовности самостоятельно настраивать и доводить по мере надобности те или иные знания. Такое понимание сущности высшего профессионального образования позволяет наконец рассматривать его как становление универсального, нравственного, ценностного знания, которое поможет выпускнику вуза не только выстоять в условиях все большей специализации, но и ответственно подойти к выбору конечного смысла своей деятельности, о чем мечтал М. Вебер [2, с. 722]. Более того, главной целью деятельности преподавателя вуза становится содействие развитию подлинно образованного человека, который, в отличие от достаточно большого числа своих современников, не станет довольствоваться своей компетентностью в той или иной узкой специальности. Как и полагал Ортега-и-Г ассет, результатом высшего образования должен стать человек, не только обладающий развитой потребностью в приобщении к самым высоким ценностям культуры, но и готовый противостоять влиянию массовой культуры с присущим ей «цивилизованным варварством», приводящим рано или поздно к отрицанию авторитетов, самодовольству и культурному невежеству (цит. по [6]).
Такое понимание содержания высшего образования и уточненная выше сущность профессии преподавателя вуза, предполагающая его вклад в развитие культуры посредством обогащения ее новыми научными знаниями и приобщением к ней новых поколений на основе цивилизационных ценностей, актуализирует необходимость осмысления аксиологических аспектов профессиональной эволюции преподавателя. Очевидно, что повышение эффективности высшего образования за счет профессиональной эволюции преподавателя вуза может происходить и с помощью организации аксиологического сопровождения ее. Феноменология такого сопровождения определяется
- природой гуманитарных профессий, которые, имея в качестве основного предмета труда культуру, задают значимость ценностной компоненты профессионализации их представителей;
- феноменологией ценностей, предполагающей их существование в виде мыслительных форм, фиксирующих стремление человека к гармонии в его отношениях с миром;
- ролью ценностей в деятельности представителей гуманитарных профессий, которая определяется самой возможностью установления гармоничных отношений с миром за счет воплощения ценностей;
- потенциальной вероятностью управления человеком развитием собственного ценностного мира, определяемой принципиальной возможностью осознания всех характеристик его личностных ценностей: предметных, выраженных той или иной определенностью конкретного стремления, т.е. конкретной значимостью ценности, и абстрактной значимостью данного стремления, заданной существующей системой ценностей человека, определяющей наиболее значимые отношения, стремление к которым фиксируется каждой отдельно взятой ценностью; энергийной, т.е. выраженной в ожидании позитивной эмоциональной реакции.
Очевидно, что подобная мыслительная деятельность требует от человека высокого уровня освоения культуры, т.е. образованности. Поэтому данная компонента профессионального образования особенно значима, в частности, для преподавателя высшей школы.
Выделенные характеристики данной профессии позволяют утверждать, что непрерывному образованию преподавателя вуза необходимо аксиологическое сопровождение, предполагающее создание условий для осознания предметных и энергийных характеристик его личностных ценностей, осмысления и формулирования образа желательных отношений с действительностью и ее специализированной областью, закрепленной конкретной профессией. Следовательно, для оптимизации высшего образования и профессиональной деятельности преподавателей высшей школы необходимо обоснование педагогической концепции аксиологически ориентированного образования преподавателя вуза и выявление его операционально-технологических основ.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Большая советская энциклопедия. Т. 21. М.: Сов. Энциклопедия, 1975. 640 с.
2. Вебер М. Основные социологические понятия / пер. с нем. М.И. Левиной. М.: Прогресс, 1990.
3. Высшее образование в XXI в.: подходы и практические меры. ЮНЕСКО, Париж, 5-9 окт. 1998 // Вестн. высш. шк. 1998. № 11. С. 3-9.
4. Калло Э. Культурное наследие как основа цивилизации // Сравнительное изучение цивилизаций. М.: Аспект Пресс, 1998.
5. Кузнецов И.Ю. Психологические особенности профессионального самоопределения личности в разнотипных профессиях: автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 2000. 21 с.
6. Мишед Л. Идея университета // Вестн. высш. шк. 1991. № 9. С. 85-90.
7. Моисеев Н.Н. Цивилизация XXI века - роль университетов //Alma Mater. 1994. № 6. С. 2-7.
8. Предварительный доклад Генерального директора ЮНЕСКО по проекту рекомендаций о статусе преподавательских кадров высших учебных заведений. ЮНЕСКО. 1995.
9. Романкова Л.И. Государственная кадровая политика в системе высшего образования в России: принципы формирования и механизмы реализации // Экономика образования. 2002. № 3.
10. Словарь по образованию и педагогике / авт.-сост. В.М. Полонский. М.: Высш. шк., 2004. 512 с.
11. Социально-психологический портрет инженера / под ред. В. А. Ядова. М: Мысль, 1977. 231 с.
12. Спиркин А.Г. Философия. М.: Гардарики, 2000. 815 с.
13. Турчинов А.И. Профессионализация и кадровая политика: проблемы развития теории и практики. М.: Москов. психол.-соц. ин-т, Флинта, 1998. 272 с.
14. Шадриков В., Геворкян Е., Наводков В. и др. О видах высших образовательных учреждений // Высш. образование. 2000. № 3. С. 13-25.
