CC BY
50
УДК 377.4, 37B
О. Е. Шафранова
К ВОПРОСУ ОБ АКСИОЛОГИЧЕСКОМ ИЗМЕРЕНИИ НЕПРЕРЫВНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
Рассматриваются некоторые аспекты ценностной составляющей непрерывного профессионального образования преподавателя отечественной высшей школы. Особое внимание уделяется современному пониманию сущности и содержания процесса образования, а также феноменологии аксиологического измерения непрерывного образования человека.
Ключевые слова: профессиональное образование, профессионал, аксиологическое измерение, ценности.
To question about axiological measurement of lecturer's continuing professional education.
OLGA J. SHAFRANOVA (Far Eastern State Academy for Humanities and Social Studies, Birobidzhan).
The article touches upon some aspects of values of a lecturer of continual professional education belonging to a higher school of our country. In the light of these facts special attention is paid to the current understanding of the essence and content of the process of education as well as to the phenomenology of axiological measurement of continual education of a human being.
Key words: professional education, professional, axiological measurement, value.
Последние исследования в области человекознания убедительно доказали, что качество жизни человека все больше становится зависимым от качества его образования, а оно, в свою очередь, определяется целым комплексом внешних и внутренних факторов. Однако можно с полной уверенностью утверждать, что важнейшим в системе этих факторов является ценностное содержание образования. Поэтому, исследуя возможность оптимизации образования (например, профессионального) необходимо прежде всего определиться с параметрами его аксиосферы. Аксиология профессии, приоритеты профессионализации, содержание ценностного мира специалиста, а также ценности системы профессионального образования определяют границы аксиологического измерения профессионального образования человека.
Для начала уточним содержательное наполнение самой категории «образование». Современный подход к его пониманию не является чем-то абсолютно новым: представители европейской философии (Ф. Гегель, Х.-Г. Гадамер, И. Кант и т.д.) понимали образование как более емкое явление, нежели обучение, воспитание
или их совокупность. Осмысление феноменологии образования в контексте отношения Человек - Мир еще более расширяет представления о сущности образования, оно рассматривается как пожизненный процесс складывания образа бытия и внутри него - образа человека [7], как условие гармонизации отношений человека с миром, или, в педагогических терминах, как процесс обретения и развития образа мира, детерминирующего становление и развитие мировоззрения человека; образа себя, определяющего понимание человеком собственной значимости и уникальности [2, с. 149], образа желательных для него, значимых отношений с действительностью, с миром в целом, генеральным вектором которых является гармонизация всяких отношений человека.
Первые две составляющие имеют давнюю историю, восходящую в первом случае к идеям эпох Возрождения и Нового времени, а во втором - к временам античных философов с их идеей пайдейи [1], а также более поздней идеей развития присущих людям природных задатков и возможностей [4]. Что касается третьего направления образования современного человека, то ему
ШАФРАНОВА Ольга Евгеньевна, кандидат педагогических наук, доцент, декан факультета повышения квалификации преподавателей (Дальневосточная социально-гуманитарная академия, Биробиджан). E-mail: [email protected] © Шафранова О.Е., 2010
Работа выполнена в рамках проекта «Инновационные механизмы научно-образовательной интеграции в системе подготовки научных кадров высшей школы и последипломного развития преподавателей вуза», реализуемого по аналитической ведомственной целевой программе «Развитие научного потенциала высшей школы (2009-2010 годы)».
еще только предстоит состояться и обрести свои четкие очертания в виде теоретического, содержательного и технологического обеспечения.
Сама идея необходимости такой составляющей образования современного человека обусловлена актуализацией концепции устойчивого развития цивилизации. Если под устойчивым развитием понимать «наиболее безопасный и перспективный путь трансформации взаимосвязи общества и природы, основанный на изменениях социально-политических, экономических и духовно-практических ценностей и ориентиров, которые обеспечили бы сохранение как самого человека, так и благоприятной для него среды обитания» [9, с. 337], то становится очевидным, что реализация концепции устойчивого развития актуализирует идею гармоничного сосуществования и соразвития биосферы, общества и человека. Это актуализирует идею всемирности, в рамках которой идея цивилизации устойчивого развития с ее стремлением к обретению гармонии во всех ее сферах совпадает с имманентным человеческой природе стремлением согласовать собственную жизнь, собственное бытие с бытием мира. На обыденном уровне данная цель выражается в стремлении человека минимизировать противоречия, возникающие в процессе его взаимодействия с миром природы, культуры, другими людьми, самим собой. В силу возрастающей интенсивности проявления противоречий в отношениях современного человека с миром образование можно рассматривать как пожизненный процесс поиска человеком оснований гармоничных, непротиворечивых отношений с миром.
Актуализация цивилизационной направленности развития человечества на обретение гармонии в самых различных сферах его жизнедеятельности; принципиальная возможность обретения такой гармонии посредством снятия или минимизации ценностной состязательности в различных ее проявлениях, полагание ценностей в качестве оснований всякого отношения (поведения, деятельности) человека - все это определяет острую необходимость осмысления аксиологических аспектов жизни человека и человечества.
Идея о том, что цивилизация XXI века - это но-осферная цивилизация «образовательного общества» [10, с. 76], не только закономерно расширяет понимание сущности образования (которое сегодня перестает быть лишь сферой социального бытия человека, становясь формой его индивидуального бытия), но задает необходимость анализа ценностного контекста образования человека.
Современное понимание мира как условия и продукта развития человека [8] определило в свое время введение в научный обиход понятия «жизненный мир». Понимание жизненного мира как комплекса, системы «предметных, социальных и языковых отношений», которые образуют «культурную “ауру” индивида, “среды” его наличного существования» [6, с. 189], позволило говорить о мире еще и как о
смысловой реальности [5]. Наличие или отсутствие личностной значимости смысла обусловливает возможность его введения в структуру жизненного мира человека. То есть речь идет о ценностной соразмерности смысловой реальности человека и смыслового содержания Большого Мира (различных его предметностей). Следовательно, помимо трех пространственных и одного временного измерения, бытие человека и образование как форма его жизни разворачиваются еще в одном измерении - аксиологическом. Таким образом, временное измерение образования закрепляет императив его непрерывности, а также необходимость полагания образования как последовательного, поэтапного продвижения человека по пути установления гармонии с миром и самим собой.
Пространственное измерение образования человека фиксируется в трех его ипостасях: социокультурной, событийной [3] (сопричастной) и жизненной. При этом социокультурное пространство, как наиболее широкое, всеобщее пространство существования человека, содержит в себе значения, опредмеченные ценности, являющиеся продуктом жизнедеятельности человеческой цивилизации и выступающие в качестве источника личностных смыслов как ценностей. Событийное пространство в данном контексте рассматривается как пространство непосредственного взаимодействия человека с культурой, его образования, в рамках которого в результате действия целого арсенала методов, средств и приемов непосредственно происходит осмысливание значений социокультурного пространства. При этом само это пространство является носителем ценностей, выступающих в качестве абстрактного полюса личностных ценностей человека. Жизненное пространство - это пространство введенных человеком в собственный жизненный мир объектов Большого Мира, обладающих не только особенными для данного человека «для-меня-значениями», но и особой значимостью, задающих вектор устремлений человека.
Учет аксиологического потенциала всех трех пространств в конкретных временных параметрах позволит определить ценностное измерение непрерывного образования человека вообще, и профессионала в частности.
Под непрерывным образованием преподавателя высшей школы будем понимать форму его жизни, позволяющую сознательно продвинуться по пути обретения собственного образа человеческого, образа мира и образа желаемых отношений с миром, имеющих временную, пространственную и смысловую обусловленность. Непрерывное же профессиональное образование своей стратегической целью имеет гармонизацию отношений профессионала со специализированной областью действительности, что, в свою очередь, определяется постоянно эволюционизирующими «образом Я» профессионала, его видением мира в целом и той его области, которая является специализированной для данной профессии, а также характером его
ПЕДАГОГИКА, АКМЕОЛОГИЯ
представлений об эффективном профессиональном поведении и способах деятельности.
Оставив за рамками данной статьи описание параметров, характеризующих аксиологическое измерение ценностного мира человека, а также ценностных основ профессиональной жизнедеятельности преподавателя вуза, остановимся на факторах, обусловливающих аксиологическое измерение его непрерывного профессионального образования.
Понимание непрерывного образования как формы индивидуального бытия человека позволяет полагать соотношение «непрерывное образование - непрерывное профессиональное образование» как соотношение общего и особенного. При этом важно, что содержание аксиосферы самой системы непрерывного профессионального образования задается ценностными ориентирами сложившейся практики профессионального образования.
Ценностный контекст непрерывного профессионального образования преподавателя отечественного вуза определяется наличием ряда противоречий.
Во-первых, несмотря на то что преподаватели вузов во всех официальных документах значатся как «научно-педагогические работники», подлинное единство указанных в данной формулировке видов деятельности не всегда наблюдается. Профессиональная карьера преподавателя вуза зачастую лишь на формальном уровне связывает качества его научного и педагогического профессионализма (например, требование наличия степени кандидата наук для получения преподавателем звания доцента). Во-вторых, практика институциализированного непрерывного профессионального образования преподавателя вуза практически не учитывает характер его профессиональной деятельности, полифоничность которой определяется не столько эклектичным слиянием нескольких самостоятельных профессий в одну, сколько образованием вследствие такого слияния сущностно нового качества профессии. В-третьих, несмотря на развитую в других областях практику проектирования специалистом своего профессионального развития, как ни странно, современный преподаватель вуза практически не обладает опытом такого проектирования, за исключением практики планирования этапов своей научной карьеры: защит кандидатской или докторской диссертаций. При этом, как показывает анализ, существующая традиция ежегодного оформления преподавателем собственного индивидуального плана эту проблему не снимает. Это обусловливает недостаточную компетентность преподавателя высшей школы в деле выстраивания собственной профессиональной образовательной судьбы.
Кроме того, существенное влияние на ценностное наполнение непрерывного образования преподавателя высшей школы оказывает практика дополнительного профессионального образования. Анализ содержания программ повышения квалификации, предлагаемых как базовыми вузами для сторонних преподавателей,
так и линейными вузами для собственного преподавательского состава, показал, что современное дополнительное профессиональное образование обеспечивается сегодня преимущественно программами повышения квалификации: в области новых образовательных технологий высшей школы; в сфере осмысления содержания и сущности инноваций отечественного высшего образования; в рамках задачи оптимизации профессионально-педагогической коммуникации преподавателей. Существуют и другие программы, но их количество не идет ни в какое сравнение с количеством курсов, организуемых в рамках обозначенных выше направлений.
Безусловно, проблемы непрерывного профессионального образования преподавателя высшей школы выходят далеко за рамки организуемых курсов повышения квалификации. Однако те содержательные аспекты, которые закрепляются современной практикой краткосрочных курсов для преподавателей, не делают явными ценностные ориентиры, зафиксированные в современной отечественной практике непрерывного профессионального образования.
Таким образом, определяя ключевые факторы, вносящие дисгармонию в аксиосферу непрерывного профессионального образования преподавателя вуза, можно назвать следующее:
отсутствие подлинной системности в образовании в силу преобладания перманентного, а не непрерывного характера профессионального образования преподавателя вуза;
недостаточность понимания сущности профессиональной жизнедеятельности преподавателя вуза при формировании программ повышения квалификации, ведущая к редуцированию содержания его профессиональной жизни, в лучшем случае, до механической суммы педагогической и научной деятельности, без учета их взаимовлияния, взимопроникновения; узкая специальная направленность большинства программ повышения квалификации, не учитывающая одну из главных тенденций развития высшего образования в мире - его универсализацию, основанную на интеграции наук;
отсутствие ориентации непрерывного образования преподавателей высшей школы на формирование целостного видения ими процесса собственной профессионализации, на выстраивание перспективы профессионального саморазвития.
Необходимо также отметить, что деструктивное влияние этих факторов на содержание аксиосферы непрерывного профессионального образования конкретного преподавателя усиливается зафиксированной последними исследованиями [11] подверженностью преподавателей стереотипизации собственного опыта в силу сформировавшихся установок.
Устойчивые стереотипы профессионального сообщества относительно практики дополнительного профессионального образования преподавателей высшей школы можно условно разделить на стереотипы,
связанные с организационно-процессуальными и содержательными аспектами институциализированной формы непрерывного профессионального образования. К организационно-процессуальным стереотипам можно отнести готовность преподавателей участвовать в курсах повышения квалификации не чаще одного раза в пять лет; ориентацию на преобладание в рамках краткосрочных курсов повышения квалификации лекционных занятий; преимущественную ориентацию преподавателей на участие в курсах повышения квалификации в сторонних вузах; ожидание в качестве лекторов ведущих специалистов в той или иной области науки; желание участвовать в работе таких курсов повышения квалификации, которые характеризуются гомогенностью слушателей (преподавателей сходных дисциплин, примерно равного стажа работы и профессионального статуса). Стереотипы относительно содержания курсовой подготовки связаны с преимущественной ориентацией на предметное содержание курсов, на содержание, связанное с технологиями обучения в высшей школе, на рецептурный характер содержания курсов, предоставляющий преподавателям конкретные приемы решения различных профессиональных задач.
Кроме того, необходимо помнить, что большинство преподавателей современного отечественного вуза - это люди, большую часть своей профессиональной жизни проработавшие в условиях монопарадигмаль-ности высшего образования, основанной на приоритете «знаниевой» парадигмы. Ведущей ценностью этой парадигмы является, как известно, знание, что определяет направленность усилий преподавателя вуза прежде всего на информационное обогащение своего профессионального багажа.
Таким образом, определяя аксиологическое измерение непрерывного профессионального образования преподавателя вуза, необходимо в качестве ключевых тенденций, определяющих его ценностный контекст, выделить:
• интериоризацию преподавателями идеи «образование через всю жизнь»;
• освоение преподавателями полипарадигмальной модели образования;
• осмысление профессиональных стереотипов и мифов, тормозящих повышение эффективности профессиональной жизнедеятельности человека;
• ориентацию на гармонизацию различных аспектов профессиональной жизни преподавателя вуза, предполагающую ведущую роль культуросозидающей компоненты его профессиональной деятельности при фундирующей роли научно-исследовательской компоненты и связывающейихучебно-образовательной компоненты.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Аристотель. Политика // Сочинения: в 4 т. М.: Мысль, 1983. Т. 4. С. 612-621.
2. Бондарев П.Б. Историко-философский и методологический анализ категории «образование» // Методологические ориентиры педагогических исследований: материалы Всерос. методол. семинара: в 2 т. / под ред. Н.В. Бордовской. СПб.: Изд-во СПб. ун-та, 2004. Т. 1. С. 11-16.
3. Борытко Н.М. Педагог в пространствах современного воспитания. Волгоград: Перемена, 2001. 214 с.
4. Коменский Я.А. О развитии природных дарований // Избр. соч.: в 2 т. М.: Педагогика, 1982. Т. 2. С. 174-198.
5. Леонтьев А.Н. Образ мира. Психологическая теория деятельности // Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2-х т. М.: Педагогика, 1983. Т 2. С. 251-262.
6. Многообразие жанров философского дискурса: учеб. пособие. Екатеринбург: Банк культурной информации, 2001. 276 с.
7. Поспелов А.Е. Конфликт ценностей в образовательной парадигме современной России: автореф. дис. ... канд. философ. наук. Ставрополь, 2005. 19 с.
8. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер Ком, 1999. 720 с.
9. Социологическая энциклопедия / под общ. ред. А.Н. Данилова. Минск: Беларус. энцикл., 2003. 382 с.
10. Субетто А.И. Онтология и феноменология педагогического мастерства. Кн. 1. Тольятти: МАБи БД, 1999. 208 с.
11. Чупина В.Б. Влияние социокультурного фактора на самооценку и потенциал самореализации молодых преподавателей вуза: автореф. дис. ... канд. психол. наук. Барнаул, 2004. 22 с.
